Категории:

Концепция инклюзивного детского сада Т. П. Медведева. Возможности интеграции для детей разного возраста. М. М. Прочухаева О. Н. Лисютенко «Все мы похожи»: первые шаги к толерантности Часть 2 Психолого-педагогическая работа в инклюзивном детском саду

Поиск по сайту:


страница3/23
Дата22.03.2012
Размер3.85 Mb.
ТипРеферат
«Все мы похожи»: первые шаги к толерантности
Возможности интеграции для детей разного возраста.
Формирование взаимодействия между детьми.
Оценка обучения.
Часть 2 Психолого-педагогическая работа в инклюзивном детском саду
Д.м.н., профессор Архипов Б.А. зав.кафедрой клинических основ специальной педагогики и специальной психологии МГПУ
Дефицитарность общения у детей как проявление различных форм психической патологии
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23
^

«Все мы похожи»: первые шаги к толерантности


М.М. Прочухаева, педагог – психолог

О.Н. Лисютенко, педагог – психолог


«Терпимость – это не уступка, снисхождение или потворство. Терпимость — это прежде всего активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятельствах терпимость не может служить оправданием посягательств на эти основные ценности; терпимость должны проявлять отдельные люди, группы и государства.» (Ст.1.2. Декларация принципов толерантности ЮНЕСКО. 1995 г.)

Поскольку ребенок – существо социальное, мы полагаем, что отношение детей к особенностям друг друга в большой степени зависит от отношения взрослых к особенностям детей. Мы уверены, что ребенок, с детства умеющий принимать особенности (развития, внешности, национальности, религиозных традиций) другого человека, вырастает толерантным взрослым.

До недавнего времени в нашей стране никто не занимался изучением толерантности. По существующей традиции считалось, что все нации, объединенные в Советский Союз, дружны между собой. Так же традиционно было принято детей с отклоняющимся развитием изолировать от общества в специальных интернатах. Оба эти подхода показали свою несостоятельность. Многие проблемы толерантности, с которыми мы сталкиваемся в современном обществе, можно было бы смягчить, а некоторые и разрешить, если бы работа с детьми была начата в более раннем возрасте. Подпрограммы «Личность», «Семья» и «Общество» в Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе» предусматривают проведение методической, обучающей, воспитательной работы с подростками и молодежью. Но к подростковому возрасту человек уже имеет вполне сформировавшиеся взгляды. И фактически подростков приходится переучивать. Мы предлагаем начать работу с детьми с дошкольного возраста.

Наличие у нас в стране большой сети специализированных образовательных дошкольных и школьных учреждений не решает проблемы адаптации и социализации детей с проблемами развития в нашем обществе, так же, как и не решает проблему толерантности общества к таким детям. У родителей, которые не сдают детей в интернаты, возникают большие трудности. Наличие такого ребенка в социуме не предусмотрено. На сегодняшний день нет разработанных обучающих и адаптационных программ и технологий в обучении и воспитании детей с особенностями развития. Подобное разделение общества на «больных» и «здоровых» представляется нам негуманным. Каждому ребенку нужен мир, который принимал бы его всего целиком и без всяких условий. Мы считаем каждого ребенка личностью, обладающей своими особенностями. Именно такой подход может называться «принимающим» и терпимым, так как только в инклюзивной среде возможна обоюдная толерантность: дети с особенностями развития получают поддержку и реальное принятие обществом, что значительно увеличивает их способности и возможности. Здоровые сверстники в инклюзивной среде c большой степенью вероятности, вырастают более толерантными, общительными, с более адекватной самооценкой, менее тревожными и агрессивными, более творческими, чем дети в обычных детских садах. Подобные качества в современном мире, где участились акты нетерпимости, насилия, ксенофобии и дискриминации социально наименее защищенных групп населения, очень важны. При наличии сети инклюзивных дошкольных учреждений родители, воспитывающие детей-инвалидов, перестают быть изолированной социальной группой, они больше не стоят перед выбором – отдать ребенка в закрытое специальное учреждение, фактически отказавшись от него, или постоянно находиться с ним, отказавшись от социальной жизни.

Основная проблема – это разработка современных подходов к воспитанию толерантного самосознания у дошкольников. Основной целью нашей работы является не формирование самосознания детей, как насаждение взглядов взрослых, а создание таких условий, при которых толерантность у ребенка проявляется как естественное качество их личности. А это возможно только в инклюзивной среде. Обучение и воспитание ребенка в инклюзивной среде делает его толерантным не только к детям с особенностями развития, но и к детям, воспитывающимся в семьях в других религиозных и национальных традициях. Такое воспитание направлено на преодоление чувства страха и отчуждения у детей и взрослых по отношению к другим. За годы работы инклюзивного детского сада накоплен положительный опыт, создан коллектив профессионалов, удалось добиться первых результатов: популярности идей толерантности к этим социальным группам среди населения и признания коллег. Работа детского сада является практическим воплощением признания того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность.

Направления формирования толерантности в инклюзивном детском саду


  1. Формирование толерантности у детей дошкольного возраста по трем направлениям: 1) к людям с ограниченными возможностями, 2) научение способам разрешения конфликтов («Практическая Детская Конфликтология»), 3) «Все мы похожи» - изучение национальных особенностей других народов.

  2. Развитие толерантного самосознания (личностного и профессионального) у родителей и специалистов.

  3. Распространение идей толерантности и практического опыта их формирования в условиях инклюзивногоо детского сада.


Принятие людей с ограниченными возможностями


Данная методика решает следующие задачи: развивает в детях способность в каждом человеке видеть его особенности («Только у Веры такие нежные руки», «Только я обижаюсь на громкий голос»). С другой стороны игротерапевтические занятия позволяют каждому ребенку испытать чувство принадлежности («Я так же, как и все люблю, когда обо мне заботятся»). Под таким углом зрения видны лишь человеческие качества, а не диагноз. В игротерапевтических занятиях используются телесно-ориентированные психотехники, что позволяет детям получать переживания и усваивать их на базовом, физиологическом уровне (тепло-холодно, приятно-неприятно и т.п.), минуя моральные, оценочные суждения (хорошо-плохо). Ниже приводится примерный график занятий.

Занятие 1-3. «Лабиринт». Дети разбиваются на пары, один играет роль ведущего, другой - ведомого. У ведомого завязаны глаза. Ведущий должен провести ведомого, заботясь о нем, по маршруту, (построенному из мягкого конструктора, тоннеля, сухого бассейна, горки и т.п.). Затем дети меняются ролями.

Занятие 4-6. «Научи меня говорить». Все участники (дети и взрослые) принимают на себя роль людей с трудностями общения, неговорящих – (общаемся с помощью жестов, знаков, специальных символов, нарисованных на майках).

Занятие 7-10. Танцы руками. Занятия под музыку (разную по темпу и настроению - расслабляющую, активную, грустную и т.п.) в парах. Тело одного ребенка становится танцевальной площадкой для рук другого.

В конце каждого занятия – традиционная часть – чаепитие с обсуждением, где каждый делится своими впечатлениями – например, кем понравилось быть – ведущим или ведомым, есть ли разница – с кем играть в паре и т.п. Так же все обсуждают план следующего занятия.


2. Практическая Детская Конфликтология


Эта методика помогает детям справиться с подавленной агрессией, осознавать свои желания, помогает искать способы удовлетворения своих желаний. Так же дети учатся следующим умениям: соблюдать правила, договариваться, учитывать мнение другого, отказывать, выигрывать и проигрывать.

Занятие1-3 Цель - отработка подавленной агрессии. Бои по правилам. Рыцарский турнир. Бокс. Бой подушками на перекладине. Каждое из занятий оформляется по теме. И каждый из детей вступает поочередно друг с другом в бой, соблюдая принятые правила. На занятии используются только безопасные материалы (воздушные шарики, мягкие подушки).

Занятие 4-6 Цель - отработка подавленной оральной агрессии. «Сам такой». Дети встают полукругом, а один из детей встает напротив и подушкой кидает по очереди в каждого ребенка, обзывая его каким-нибудь фруктом (или овощем, транспортом и т.п. – может быть использована любая тема, кроме животных), в ответ дети кидают подушку, говоря «сам такой» или «сама такая».

Занятие 7-9 Цель – развитие коммуникации, умения работать в команде. Игры с парашютом. Дети берут парашют (большое полотнище без строп) за лямки и вместе выполняют различные упражнения, которые требуют сплоченности команды (например, подкидываем мячик, бегаем по кругу как на карусели, по команде залезаем под парашют и устраиваем «кучу-малу»).

Занятие 10-11 Цель – развитие навыков планирования своих действий, умение работать совместно. Игры с туалетной бумагой (подробно описаны в методике по проведению групповой игротерапии).

Занятие 12-14. Разыгрывание по ролям конфликтных ситуаций (со сменой ролей) и способов их решения. У ведущих имеются заготовленные сюжеты для конфликтных ситуаций и способов их разрешения и им посвящена первая половина занятий, вторая же половина состоит из предложенных детьми ситуаций и способов.


  1. «Все мы похожи».


В основу разработки этих занятий положена книга «Мы все так похожи», изданная Дорлинг Киндерсли в сотрудничестве с ЮНИСЕФ. А также изучение национальных особенностей детей из бывших союзных республик.

Занятие 1-12 На этих занятиях мы знакомимся с ребятами из разных стран мира, которые рассказывают о своем доме, о школьных уроках, о книгах, игрушках и о любимой еде. Все, что можно из их культур сделать воочию – попробовать национальную еду, построить или нарисовать дом, сделать национальные сувениры или примерить национальную одежду, мы планируем воплощать на наших занятиях с обязательным обсуждением собственных впечатлений.

По итогам проведения каждого цикла занятий планируется проводить конкурсы детских рисунков и сказок на тему толерантности, где воплотятся впечатления детей от приобретенных знаний. Так же планируется издание календаря с детскими рисунками и небольших брошюр со сказками (при наличии финансовых средств), рассылка их по разным городам России и другим странам мира.

16 ноября - День толерантности» Праздник рисунков. Мы пишем вместе с детьми письма Незнакомому другу и рассылаем их по России и в другие страны мира – в детские сады, больницы и т.п. с рассказами о нашем празднике, детском саде; и т.п.). В празднике принимают участие дети, посещающие инклюзивный детский сад, их родители, братья, сестры, дедушки и бабушки. Обычно приглашаются представители местных органов власти, специалисты в области дошкольного воспитания. В дальнейшем мы планируем создание видеофильма о празднике.

Группа родительского общения.

Группа родительского общения проводится с периодичностью 1 раз в месяц, направлена на выявление и проработку страхов, агрессии, связанных с неприятием тяжелых заболеваний, национальных особенностей, социальной изоляции и др. Как показал опрос, проведенный среди родителей инклюзивного детского сада, подобные чувства испытывают в той или иной степени родители всех детей (например, родители мальчика с синдромом Дауна, воспитывающегося в семье с рождения, были озабочены, не повлияет ли на него отрицательно общение с мальчиком с синдромом Дауна, который первые 3 года своей жизни провел в детском доме). Группы организованы по запросу родителей, обращавшихся за консультациями к психологам. В работе используются следующие методы: лекции, беседы, фольклорные игры, гештальт-терапию, телесно-ориентированные психотехники. Группы родительского общения работают по темам «Страхи», «Чужой, другой», «Особенности взаимодействия детей и родителей», «Особый ребенок и общество», «Различные стили воспитания», «Особенности развития или индивидуальные черты?» и т.п.

^ Возможности интеграции для детей разного возраста.


Медведева Т. П. – специальный педагог Центра ранней помощи детям с синдромом Дауна «Даунсайд ап»


Долгие годы работая с разными детьми в интегративном детском саду, мы, безусловно, озабочены тем, как складывается их жизнь в дальнейшем. Наш положительный опыт интеграции, очевидная польза совместного обучения для детей с особенностями развития и их «обычных» сверстников вызывают желание распространить накопленный опыт и раздвинуть его границы.

Вопрос интеграции людей с особенностями развития, в частности людей с интеллектуальными нарушениями, в жизнь остального общества приобрел в нашей стране в последние 10-15 лет исключительную актуальность.

Законодательная база в нашей стране позволяет и даже рекомендует проводить инклюзивное образование. Но, к сожалению, эти законы не обеспечены соответствующими механизмами исполнения. У нас нет ни подзаконных актов, которые позволяли бы реализовывать эти законы, ни соответствующих ресурсов, таких как финансовые ресурсы, техническое обеспечение, методики. И, собственно, нет тех людей, которые могли бы реализовывать программы инклюзивного образования. Изыскивать эти ресурсы необходимо, исходя из выбранной модели инклюзивного образования.

Выстраивание определенного жизненного пути в среде сверстников (детские сад – школа – профессиональное образование – работа или социальные проекты занятости), на который, безусловно, может рассчитывать каждый ребенок, независимо от тяжести нарушений его развития, сделало бы жизнь таких людей более интересной и полной, способствовало бы их развитию и востребованности.

Кроме того, родители были бы освобождены от тяжелого груза неопределенности будущего своего ребенка и необходимости участвовать в «конкурсном отборе», добиваясь реализации законных прав ребенка на каждом этапе жизненного пути. Учитывая, что родители «особых» детей имеют достаточно забот, связанных непосредственно с воспитанием ребенка, представляется необходимым избавить их от участия в этом «социальном противостоянии».

Основываясь на опыте зарубежных стран, можно предположить, что появление «определенного жизненного пути» и соответствующей потребностям семьи помощи на каждом из его этапов, приведет к значительному снижению количества отказов родителей от детей с особенностями развития.

Увеличение количества людей с ограниченными возможностями в обществе должно способствовать росту толерантности, особенно, если включение будет происходить, начиная с раннего детского возраста и носить непрерывный характер, так как толерантность невозможно приобрести теоретически, она является результатом соответствующего опыта взаимодействия.

Особое внимание хочется обратить на то, что для любого ребенка ключевыми фигурами являются его родители, и взаимодействие с ними является основой для формирования всех остальных его социальных связей. Выявление нарушений развития у ребенка, безусловно, травмирует его родителей. И в дальнейшем при формировании детско- родительских отношений оба партнера: ребенок, в силу своих нарушений, и мама в результате травмы, часто демонстрируют «искаженное» поведение, что приводит к нарушению взаимодействия между ними. Многие родители сконцентрированы на проблемах ребенка и, не понимая какого рода помощь может быть оказана им самим, не обращаются к психологу. Тем не менее, все осуществляемые программы должны быть направлены на семью и, как обязательный компонент, предоставлять родителям возможность получать индивидуальную психологическую помощь и другие виды поддержки (например, родительские группы).

Коротко остановимся на этапах «жизненного пути», который проходит семья. Служба ранней помощи, работающая с детьми от рождения до трех лет, хотя и не получила пока повсеместного распространения в нашей стране, однако вызывает интерес и развивается во многих регионах. Существует несколько моделей работы служб ранней помощи, объединивших отечественные разработки и зарубежный опыт, адаптированный к реалиям нашей страны, например, служба ранней помощи Даунсайд Ап (Москва) или Института раннего вмешательства (С.-Петербург).

В дошкольном возрасте включение детей с нарушениями развития, в том числе и с синдромом Дауна, в среду обычных сверстников успешно осуществляется в интегративных детских садах. Опыт детского сада №1465 «Наш дом на Пресне» постоянно описывается и постепенно распространяется среди заинтересованных организаций. Интересным также представляется опыт посещения «особыми» детьми обычных детских садов с получением специальных занятий, например, с логопедом, дополнительно в специализированных центрах.

Таким образом, существуют и могут быть распространены программы помощи и включения для детей от рождения до школьного возраста.

Школьный этап интеграции на сегодняшний день развит значительно слабее. И хотя безусловным лидером в этой области является школа «Ковчег», которая существует уже много лет, ее опыт практически не распространяется. По всей видимости, персонифицированный опыт этой школы не удается противопоставить традиционной школьной системе, препятствующей инклюзии.

От интегративной школы мы ожидаем: обучения, взаимодействия и развития, кроме того, нам хотелось бы, что бы дети учились с удовольствием.

Рассмотрим, что может предложить современная система школьного образования по каждому из этих направлений.

Обучение. Традиционно в России школы работают по нескольким видам программ: программа обычной школы, гимназическая, для слабослышащих, для детей с нарушениями интеллекта (8 вид) и т.д. Ребенок, поступающий в школу, проходит отбор и должен соответствовать данному виду программы, как по исходному уровню, так и по темпу усвоения материала. (Безусловно, необходимо отдать должное гибкости подхода отдельных школ, действующих вопреки общей жесткости системы)

^ Формирование взаимодействия между детьми. Традиционно учебный процесс в школе (уроки) не предполагает взаимодействия и формирования отношений между детьми. Часто роль учителя сводится при этом к обозначению запретительных норм (не разговаривай, не толкайся и т.д.). Перемены, хотя и позволяют детям разговаривать, не дают, обычно, пространства и «материала» для организации игры и продуктивного взаимодействия. Обычно дети играют вместе в школьном дворе после окончания занятий, если родители их не сразу забирают, но это уже за рамками школьного процесса.

Развитие. В структуре школьных занятий при хороших обучающих программах определенно преобладают задания, направленные на формирование навыков, и мало представлены методики, направленные на развитие детей, например, основанные на методе замещающего онтогенеза, или развивающие математическую логику. Также часто оказываются не востребованными и не развиваются способности детей выходящие за рамки школьной программы, например, умение рисовать или играть на скрипке.

Мотивация. Основным видом мотивации обучения являются оценки. Часть детей стремится к поощрению пятерками, часть боится наказания двойками. К сожалению, лишь для очень небольшой части учащихся реальным мотивом обучения является академический интерес, что свидетельствует о несоответствии школьных программ уровню психологической зрелости детей. Часто основным мотивом посещения школы для ребенка становиться возможность встретиться там с друзьями после уроков.

Таким образом, становится понятно, что современная школа практически не может учитывать особенности «обычных» детей и простого помещения детей со специальными потребностями в обычные школы, пусть даже в сопровождении тьюторов и при обучении по специальным программам, не достаточно. Для их реальной инклюзии не предусмотрено ни методов, ни времени.

Предлагаемое обучение в соседних классах с совместным присутствием на общешкольных мероприятиях не обеспечивает взаимодействия между детьми. Непонятные «особенности» учеников «специального» класса и их отделение вызывают тревогу и оборонительную реакцию у их сверстников. В такой ситуации непростроенных отношений возможная агрессивность обычных детей также вызывает беспокойство.

С другой стороны, радикальная реформа школьного образования с использованием, например, американской или итальянской модели, представляется крайне нежелательной, так как при этом был бы утрачен накопленный опыт российского школьного образования, результаты которого, по-прежнему, остаются одними из лучших в мире.

Исходя из вышесказанного, можно предложить следующую модель инклюзивного образования на базе уже существующих школ.

Начальная школа.

Количество детей с особенностями развития должно составлять 10%-20% учеников (т.е. 2-4 ребенка в классе).

Структура.

Уроки математики, русского языка и чтения, не предполагающие общения детей между собой, проводятся по подгруппам. Остальные уроки (пение, рисование, труд, физкультура, окружающий мир, история) все дети посещают вместе.

Программы.

Математика, русский язык и чтение. «Обычная» подгруппа следует выбранной государственной программе (например, по математике Б.П. Гейдман). Однако, в случае, если ученик не усваивает материал в заданном темпе, не стоит спрашивать у него, почему у него опять двойка. Необходимо выявление причин отставания (совместная консультация с дефектологом) и включение дополнительных индивидуальных занятий, направленных на их коррекцию.

В специализированной подгруппе находится 2-4 ребенка, поэтому обучение проводится практически индивидуально. В основу преподавания математики, русского языка и чтения может быть положена любая из принятых программ обучения (программа школы 8 вида или программа обучения, принятая в Великобритании и т.д.) Однако любая из выбранных программ должна быть адаптирована к реальному темпу и особенностям восприятия каждого из учеников. Для этого она должна быть разбита на отдельные блоки, выстроенные по нарастанию уровня сложности, таким образом, чтобы материал следующего блока опирался на знания и навыки, полученные при прохождении предыдущего блока. Время прохождения каждого блока отдельным учеником не ограничено. Переход к следующему блоку происходит после реального усвоения ребенком материала предыдущего. Безусловно, опыт работы в таких классах позволит постепенно адаптировать имеющиеся и разработать новые программы, в частности, дополнив их программами развития для детей, не имеющих достаточного начального уровня и для детей с более высоким темпом прохождения материала.

Такие предметы, как пение, рисование, труд и физкультура имеются в программах обычных школ и должны преподаваться всем детям одновременно. Однако структура преподавания должна быть изменена, и в основе должно лежать не одновременное выполнение детьми одинаковых заданий, а совместное выполнение одного «проекта» всем классом или выполнение своих заданий несколькими группами. Дети при этом должны перемещаться по классу и общаться друг с другом. Цель таких уроков не только усвоение навыков, но и развитие коммуникации, обсуждение идей, распределение ролей, проявление собственной творческой активности детей.

Например, при создании совместной картины сначала обсуждается сюжет, персонажи и их расположение, кто-то рисует фон, кто-то выполняет отдельные детали, кто-то собирает и склеивает из деталей целую композицию. Безусловно, успех зависит от участия каждого ребенка. Роль учителя в данном случае включает не только художественное руководство, но и выстраивание взаимодействия между детьми и, собственно, процесс инклюзии.

На сегодняшний день, насколько мне известно, таких программ нет. Однако в основу разработки таких программ по рисованию может быть положен опыт ведения занятий ИЗО и лепкой в д/с «Наш дом на Пресне», а также опыт работы «Детей Марии».

В основе программы по физкультуре должны быть упражнения, базирующиеся на теории замещающего онтогенеза (А.В. Семенович), необходимые практически всем современным детям, а также задания эстафетного плана, требующие от детей взаимодействия и взаимовыручки.

Уроки труда должны быть направлены на развитие бытовых навыков, дефицит которых наблюдается практически у всех детей. При этом, разумеется, например, салат готовит группа детей, и также решаются вопросы взаимодействия и коммуникации.

Музыкальные занятия могут быть основаны на модели, описанной Фондорка Е.А. (д/с «Наш дом на Пресне»), а также использовать фольклорные игры, прямо направленные на развитие взаимодействия между детьми.

Такие предметы, как окружающий мир или история предполагают максимальную наглядность изложения, с опорой на практический опыт детей, что сделает их более интересными для обычных детей и достаточно понятными для детей с особыми потребностями.

^ Оценка обучения.

Оценка обучения обычных детей по основным предметам может производиться привычным образом с выставлением отметок. Однако, необходимо помнить, что систематически низкие отметки свидетельствуют о необходимости коррекционного вмешательства.

Для «особых» детей возможна оценка прилежания с выставлением отметок, что требует большой осторожности, так как всегда трудно оценить, что ребенок на самом деле может, и наши требования часто бывают завышенными. При переводе в следующий класс непрерывность преподавания по выбранной программе сохраняется, а в качестве итога года должен быть указан объем пройденного материала в выбранных единицах. Например, каждый год программы 8 вида может быть разделен на 4 части, тогда годовой оценкой, например, по математике, может стать 1и ¾, что значит, что к настоящему времени освоена программа первого класса и ¾ программы второго класса.

Кажется довольно странным производить оценку в баллах, например, участия в фольклорной игре во время музыкальных занятий, и так как оценочный стимул не лучший для обучения, возможно, здесь следует изменить стандарт и не выставлять оценок по предметам, направленным на развитие творческих навыков и коммуникации.

Ресурсы.

Для открытия экспериментальных интегративных классов такого типа необходимы учитель начальной школы и учитель-дефектолог; учителя музыки, рисования, труда, физкультуры, прошедшие соответствующую подготовку по инклюзивному образованию, и готовые к разработке соответствующих программ; психолог, осуществляющий работу с родителями и, по запросу, с учителями.

Необходимы также две классных комнаты для ведения занятий по подгруппам; кабинет труда, оборудованный бытовыми приборами и инструментами, кабинет рисования, физкультурный и музыкальный залы. Отметим, что перечисленные ресурсы, не значительно превышают ресурсы, необходимые для ведения обычного класса начальной школы.


Средняя и старшая школа.

Что касается средней и старшей школы, несомненно, необходимо продолжить взаимодействие детей в интегративном классе, так как только совместная деятельность до конца школы позволит им сохранить контакты во взрослой жизни, что может быть основой для партнерства, например, при трудоустройстве. Однако эта задача представляется более сложной и нуждается в более детальной разработке, поэтому приведем только отдельные соображения, касающиеся этого периода.

В средней и старшей школе нарастает количество предметов-«специализаций», образовательные требования повышаются, и резко уменьшается количество предметов, где могут быть реализованы коммуникативные задачи.

Кроме того, в это время у детей образуются устойчивые дружеские связи. И если легко себе представить, например, ребенка с синдромом Дауна, которого позвала в кино группа товарищей, то с формированием личных дружеских отношений у детей с особыми потребностями возникают трудности. В этом смысле возможность выбора друзей среди детей со сходным уровнем развития (при одновременном наличии окружения из обычных сверстников) скорее улучшает социально-психологические перспективы ребенка с особыми потребностями.

В программе для «особых» детей должно быть сохранено отдельное преподавание базовых предметов: русского языка, математики, чтения (литературы). При этом, возможно, группы должны быть укрупнены, например, за счет объединения специальных подгрупп из параллельных классов.

Программы первого года преподавания предметов естественного цикла (биология, физика, химия, география) могут носить обзорный характер и быть максимально приближены к практическому опыту детей. Это сделает их более интересными для обычных детей и поможет им более осмысленно относится к изучению этих предметов в последующие годы, когда изучаемый материал будет все более абстрактным. А также они будут достаточно понятны для детей с особыми потребностями. Например, первый год преподавания географии может быть посвящен тому, что может увидеть человек, приехавший в ту или иную страну (т.е. природе, климату, рельефу, основным занятиям населения и т.д.).

К 7 классу дети могут быть разделены на естественную и гуманитарную подгруппы (с возможностью перехода из одной подгруппы в другую в дальнейшем). В каждой из подгрупп можно организовать углубленное преподавание предметов выбранного цикла и обзорное (в рамках общеобразовательной программы) преподавание остальных предметов. Дети с особыми потребностями, по возможности, могут посещать предметы обзорного цикла обеих подгрупп. При возникающих затруднениях можно предлагать им индивидуальные задания или заменить для них часть предметов уроками, направленными на профессиональную подготовку (работа в мастерских, например, швейной или керамической). Безусловно, нельзя требовать присутствия ребенка на уроках, в которых он не может реально принимать участия, приобретая при этом опыт игнорирования.

Кажется, что базой для продолжения интегративного процесса могли бы стать обязательные для всех детей уроки «Театра», проводимые два раза в неделю. Эти уроки должны включать полный цикл постановки спектакля, начиная от создания сценария, декораций, костюмов и кончая, собственно, выступлением на сцене. Такая совместная работа дает возможность каждому ребенку проявить себя и в тоже время требует взаимодействия между детьми для достижения общей цели.

Разнообразие видов деятельности позволит детям развивать свои литературные, художественные, музыкальные и артистические способности, фантазию и мастерство.

Совместные творческий процесс вызывает необходимость распределять обязанности, договариваться друг с другом, брать на себя ответственность, проявить инициативу или, наоборот, отказываться от чего-то, дает возможность выбрать руководить или подчиняться. Такие уроки позволят всем детям в безопасных условиях (под руководством педагога или психолога) получить опыт делового сотрудничества, попробовать себя в различных ролях и научиться вырабатывать стратегии поведения, т.е. проявлять себя и взаимодействовать, оставаясь разными.


^ Часть 2 Психолого-педагогическая работа в инклюзивном детском саду


Диагностическая и коррекционная работа в инклюзивном пространстве


Синдром Дауна – что делать?

^

Д.м.н., профессор Архипов Б.А. зав.кафедрой клинических основ специальной педагогики и специальной психологии МГПУ



Невозможно игнорировать потенциальные возможности детей с синдромом Дауна, если приобретать эти возможности с ними, кропотливо переживая совместно как успех, так и неуспех. При этом, переживание вначале ложится на плечи взрослого и затрагивает только его личную, интимную эмоциональную и психическую сферу. На этом этапе переживание одностороннее и не может сопровождаться эффектом сопереживания – этому необходимо научить. Вопрос как?, если в структуре синдрома основным является эмоциональная слабость, а не сила, как принято считать до настоящего времени. Заниженные ожидания в оценке способностей всех детей с синдромом Дауна необоснованны, поскольку не учитывают их индивидуальных особенностей и, будучи связаны со штампом клинических проявлений медицинского ярлыка, ложатся всем грузом неоправданных психологических проблем на плечи родителей. В этом контексте принятие ими стереотипа клинического мышления становится непреодолимым препятствием на пути достижения любого положительного результата. Снизить риск формирования ограниченных способностей – это постоянная, кропотливая работа вне рамок клинического, т.е. патологического подхода к лечебным и реабилитационным мероприятиям. В пределах ограниченных возможностей детей с синдромом Дауна множество сочетаний физических и психических особенностей, которые в оценках специалистов в разные возрастные периода варьируют и выражены неравнозначно, тем не менее, фиксируются как типичные недостатки. Одним из немногих, хотя и слабых достоинств, остается их эмоциональная сфера.

Эмоциональная поддержка это главное, что нужно для удержания ощущения успеха, получаемого в совместной работе с таким ребенком начиная с младенческого возраста. Научение печалиться и радоваться должно начинаться с простого копирования эмоций родителей как двигательной реакции (от рефлекторной) с постепенным усложнением и переходом к самостоятельной эмоционально-двигательной, ведущей к ощущаемой сенсорной, а поэтому и переживаемой (к сложной психической функции). Перцептивная недостаточность, сочетающаяся с двигательной, создают эффект общей слабости, контрастирующей с эмоциональной расточительностью.

«Болезнь» Дауна относится к тем хромосомным заболеваниям, которые сопровождаются умственной отсталостью и характеризуются определенным клиническим и портретным симптомокомплексом преждевременного старения, формирующегося на самых ранних этапах онтогенеза. Следствием этих дизонтогенетических процессов является не только искаженная морфофункциональная организация нервной системы в целом, но и сопутствующие ей искаженные адаптивные и компенсаторные функции. При наследственных синдромах с укороченным временем продолжительности жизни замедлены процессы формирования органо-функциональных связей уже с внутриутробного периода. Шансы на то, что эти дети в своем развитии догонят сверстников, невелики, если оставаться сторонним, пассивным наблюдателем естественного и процесса ускоренного биологического старения. Вместе с тем, и успеть что-либо сделать даже с одним ребенком внутри семьи или в условиях небольшого коллектива, крайне сложно не только из-за отсутствия специального, профессионального опыта и проблема даже не в этом, а в той разности время ощущения и событийности, которые отличают нас условно здоровых от них условно нездоровых. У детей с синдромом Дауна с раннего возраста ведущим симптомом в неврологической картине является мышечный тонус, не позволяющий собственной рефлекторной системе реализоваться в удержании как простых так и сложных функций, и потому ограничивающий их развитие. Вариативная и заметно отличающаяся от нормативной неустойчивая рефлекторная сфера, которая не удерживая тонуса психических моторных, сенсорных и эмоциональных функций, не формирует в своем возрастном диапазоне функционального фундамента, способствующего развитию произвольного контроля деятельности и овладению сложными, в том числе адаптивными, навыками. По мере роста ребенка без поддержки, без специальной помощи психические функции могут быть организованы только по самой упрощенной схеме, всегда запаздывая к следующему по онтогенезу этапу развития.

Раннее включение специальной помощи, необходимость которой очевидна, должно быть органично вписано в семью и направлено, прежде всего, на процесс эмоционального укрепления и обучения родителей. Одним из основных факторов, мешающих позитивной социализации детей с синдромом Дауна, является, с одной стороны, чрезмерная родительская опека и связанная с этим детско-родительская созависимость, а с другой игнорирование проблемного ребенка, находящегося в положении сиротства. Долгий путь превращения пессимизма в оптимизм, сомнения в уверенность, пассивности и смирения в деятельность и терпение должен быть пройден и прожит совместно. И если ничего не ждать и ничего не делать, то ничего нельзя добиться. Позитивное действие это не руководство или методическое пособие по преодолению имеющегося дефекта или еще не наступившей умственной отсталости, это целеполагание эмоциональной убежденности в успехе, направленное на взаиморезультативное сотрудничество ребенка, родителей и специалистов. При этом, главными ориентирами в деле построения программ развития ребенка с синдромом Дауна должны быть функционирующие общественные организации, клубы, ассоциации или профессиональные сообщества, заинтересованные в такой работе. К сожалению, сложившаяся порочная практика профессионального попечительства по сути является ограничивающей возможности ребенка с недостаточными, т.е. непроявленными функциями, а принцип раннего вмешательства для организации преимущественно социального сопровождения малодейственным и нерезультативным. Ориентация на низкие стандарты жизни предполагает и ограничение получаемых навыков и, как следствие, ограничение физических, умственных и социальных умений.

Поскольку в неврологической картине для детей с синдромом Дауна в периоде младенчества ведущим признаком в структуре задержки двигательного развития являются неудержание мышечного, рефлекторного и эмоционального тонуса, то по отношению к двум первым очевидным компонентам, характеризующим «вялого» ребенка, разногласий в оценке клинического состояния среди специалистов нет. Что же

Касается эмоциональной сферы и, в частности, удержания эмоционального тонуса, доказательной базы или альтернативных суждений по этому вопросу нет, так как является только ощутимым, но слабо измеряемым показателем. Младенческое существо, не способное удерживать онтогенетические функции, источает, а на самом деле растрачивает свою биологическую энергию во внешнюю среду и если не встречает ответной реакции (действия), то не в состоянии сформировать ответную реакцию или действие не только рефлекторное, мышечное, сенсорное, но и эмоциональное. Вместе с тем, отмечено, что в детском коллективе, в котором находится ребенок с синдромом Дауна, организуется (нормализуется) прежде всего эмоциональная среда, а в целом снижается феноменология детской агрессивности, аффективности и гиперактивности. Дети, обмениваясь паттернами поведения, самоорганизуются. Поэтому, пассивное пребывание в детском коллективе синдромального ребенка, неадекватно расточающего во внешнюю среду свой эмоциональный фон, без квалифицированной ее организации, недопустимо. Должна быть выстроена активная эмоционально плотная атмосфера, повышающая приспособляемость этих детей, побуждающая их к реакциям и действиям не механическим, но эмоционально связанными, удерживающими не только рефлекс на новизну, но и все тонические функции, способные через сенсорное оживление привести ребенка к самостоятельному действию, даже если оно будет сильно задержано во времени. Психоэмоциональная медлительность и торпидность в действиях преодолевается, навыки воспитываются и организуются, приспособляемость к новым социальным условиям и ситуациям повышается, если и родители и специалисты будут убедительно эмоциональны в формировании новых качеств ребенка. Следовательно, для расширения потенциальных возможностей детей с синдромом Дауна с учетом сложной, множественной клинической картиной морфологического и функционального развития, и для повышения их социальной компетенции, необходимо выйти за рамки медицинских и немедицинских оценивающих критериев, преодолеть собственный конфликт вины и страха ожидания неуспешности, способствовать разнообразию ранней профессиональной и непрерывной помощи, включиться в систему взаимной поддержки и эффективного сопровождения в условиях рационального снижения гиперопеки. Расширение личного, социального и когнитивного опыта любого проблемного ребенка целиком зависит от совместных коррекционных стратегий и действий. Приобрести, закрепить и расширить траекторию этого опыта можно только взаимно и совместно, иначе даже самая мелкая проблема для этих детей становится практически непреодолимой, впрочем, то же относится и ко всем остальным детям, обделенных этим синдромом.


^ Дефицитарность общения у детей как проявление различных форм психической патологии

д.м.н. Н.М. Иовчук, психоневролог, профессор МГППУ,

к.м.н. А.А. Северный, психоневролог, президент Ассоциация детских психиатров и психологов

Нарушение общения у детей в виде его недостаточности вплоть до полного избегания и невозможности контакта в семье и детском коллективе представляет собой одну из наиболее распространенных проблем детской адаптации, исследованию и организационно-­методическому решению которой до настоящего времени в отечественной медицине, педагогической науке и практике не уделялось достаточного внимания. Проводящиеся в этой области крайне немногочисленные медико-педагогические разработки в основном касаются детского аутизма, распространенность которого хотя и достаточно велика (3-6 случаев на 10 тыс. детей), но которым не исчерпывается проблема дефицитарности детского общения. Само понятие детского аутизма не совсем четко определено, вследствие чего в группу "аутичных детей" относят как пациентов с собственно ранним детским аутизмом (очевидно, весьма немногочисленных в детском населении), так и больных с разнообразной психической патологией, а также детей, у которых недостаточность общения может быть связана преимущественно с микросоциальными условиями существования и пороками воспитания. Представляется очевидным, что полиморфизм контингента детей с дефициатрностью общения требует тонкой дифференциации лечебно-педагогических подходов при разработке программы реадаптации и реаблитации в рамках специально созданных организационных форм для максимально индивидуализированной коррекционной работы. Невозможность или выраженная затрудненность общения в естественной социальной среде приводит таких детей к вынужденному изолированному существованию (в пределах семьи), что, со своей стороны, усугубляет аутистические тенденции, способствует еще большей задержке развития и его искажению, по существу вызывает раннюю инвалидизацию, отставание в обучении, несмотря на то, что большинство таких детей обладает достаточными, а в ряде случаев и высокими предпосылками интеллекта. С другой стороны, вынужденное содержание ребенка в семье, невозможность воспитания его в детских учреждениях, индивидуальное обучение на дому резко ограничивают родителей таких детей в реализации их социальной роли и профессиональных возможностей, приводят к нарушению психологического климата в семье, невротизации ее членов, порой и к распаду семьи.

Необходимо уточнить, что мы используем понятие дефицитарности общения как более широкое и более универсальное, чем аутизм, поскольку, как уже было сказано, понятие "детского аутизма" достаточно расплывчато (сюда, помимо собственно раннего детского аутизма, включают и аутизм Аспергера, и так называемый "органический аутизм", и различные недифференцированные формы нарушений общения у детей). При этом следует принять во внимание, что "аутизм" как одна из форм личностной патологии не имеет прямого отношения к функции общения, а характеризует особый склад личности, основным качеством которой является интроверсия, т.е. преобладание внутреннего мира, фиксации на внутренних переживаниях, преобладание внутренних ценностей над внешними, погруженность в свой внутренний мир в ущерб отражению явлений окружающей жизни. Такого рода личностная структура предполагает, естественно, и ограничение вплоть до полного избегания общения с окружающими, но последнее свойство не является абсолютно обязательным для аутиста, более того, он может быть внешне даже излишне контактным без учета ситуации и тематики общения ("аутизм наизнанку").

Таким образом, речь в данном случае идет о помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста, ведущим расстройством у которых, по жалобам их родителей, являются затруднения общения (вплоть до полного отказа от контактов), бедность речевой продукции (вплоть до ее полного отсутствия) и связанные с ними нарушения поведения и адаптации в семье, детском коллективе и школе (вплоть до полной невозможности обучения). Данные нарушения не являлись следствием сенсорной депривации (глухоты), физических пороков речедвигательного аппарата или выраженных степеней умственной отсталости, т.е. носили функциональный характер и были обусловлены различными конституциональными (врожденными) и приобретенными патологическими факторами, а также сопутствующими микросоциальными влияниями, прежде всего со стороны семьи. Дифференциация клинико-психологической структуры дефицитарности общения, а также указанных факторов, лежащих в ее основе, составляет необходимые условия для создания коррекционных групп и разработки методики медико-педагогической коррекции.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Скачать, 222.55kb.
Поиск по сайту:



База данных защищена авторским правом ©ДуГендокс 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
наши контакты
DoGendocs.ru
Рейтинг@Mail.ru
Разработка сайта — Веб студия Адаманов