Категории:

Министерство образования и науки РФ государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

Поиск по сайту:


страница2/8
Дата11.10.2012
Размер1.44 Mb.
ТипДокументы
НГЛУ им. Н.А.Добролюбова
1.Обучать переводу как посреднической деятельности в условиях межъязыковой и межкультурной коммуникации.
Учить студентов видеть ситуацию, описанную в тексте.
3.Учить студентов бороться с интерференцией исходного языка.
Ю. Алексеева
Человек, который  слишком стар, чтобы учиться, по всей
И. Г. Башмакова
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8

В.В. Сдобников

^ НГЛУ им. Н.А.Добролюбова

Нижний Новгород


Основные принципы обучения переводу


Ознакомление, даже самое поверхностное, с учебными пособиями по переводу и учебниками перевода, столь обильно издаваемыми в настоящее время, показывает, что их авторы в качестве своей основной задачи рассматривают обучение студентов технологии перевода, то есть использованию различных переводческих приемов и трансформаций. Использование переводческих трансформаций считается основным, если не единственным, условием успешности переводческой деятельности, которая воспринимается как некое глобальное преобразование языкового материала, использованного в тексте оригинала. Такое отношение к переводу вовсе не случайно, а восходит к воззрениям, характерным для начальных этапов становления и развития лингвистической теории перевода, столь прочно укоренившейся в современном переводоведении. В 50-е-60-е годы прошлого века сторонники лингвистического подхода к исследованию перевода справедливо указывали, что основными факторами, влияющими на процесс и результат перевода, являются факторы лингвистические, связанные с расхождениями в структурах языков, сталкивающихся в процессе перевода. Впрочем, наличие межъязыковых соответствий также рассматривалось как фактор, определяющий характер переводческого решения, выбор переводчиком варианта перевода. Сам процесс перевода понимался как процесс установления совпадений в ИЯ и ПЯ и различий между ними. В последнем случае от переводчика требовалось использование переводческих трансформаций с целью преодоления существующих между языками различий.

Подобное восприятие процесса перевода в свою очередь определило и отношение к процессу обучения переводу, к формулированию дидактических принципов и задач, которые, по сути, не претерпели изменений вплоть до настоящего времени, несмотря на появление в теории перевода новых подходов, в том числе основанных на отношении к переводу как к акту коммуникации (об этом см. подробнее [Сдобников, 2007]). В подтверждение этого утверждения приведем ссылки на учебные пособия, созданные в разное время. В одном из них утверждалось: «Систематическое изучение узловых вопросов теории перевода дает возможность будущему переводчику овладеть необходимыми переводческими приемами и методикой переводческого анализа текста, а также позволяет конкретизировать на разнообразном языковом материале такие общие принципы переводческой деятельности, как адекватность, соотношение части и целого в переводе, недопустимость «буквализма» и необоснованных отступлений от подлинника и т.д.» [Комиссаров, Рецкер, Тархов, 1960: 3]. Из чего следует, что в центре внимания преподавателей находились вопросы обучения будущих переводчиков «необходимым переводческим приемам», а сам процесс перевода рассматривался как переход от единиц одного языка к единицам другого языка. Проблемы, рассматриваемые в пособии, непосредственно связаны с особенностью языкового материала оригинала, с особенностями использованных в нем языковых единиц: лексические соответствия и их роль при переводе, перевод слов, не имеющих соответствий, вопросы перевода свободных и связанных словосочетаний, включая перевод фразеологизмов, приемы создания контекстуальных замен (дифференциация и конкретизация, смысловое развитие, антонимический перевод), перевод интернациональных и «псевдоинтернациональных» слов, особенности перевода слов-названий, передача неологизмов в переводе, особенности перевода модальных слов; а также дословный перевод и использование грамматических трансформаций при переводе, передача некоторых частей речи, перевод английских конструкций, не имеющих прямого соответствия в русском языке, передача стилистических приемов, игры слов, цитат и аллюзий, аллитерации, особенности перевода некоторых жанров речи. Вышедшее тринадцатью годами позднее пособие Т.Р.Левицкой и А.М.Фитерман по своей направленности мало отличается от только что рассмотренной работы. Его авторы следующим образом формулируют свою цель: «Настоящее пособие является попыткой выделить и отобрать наиболее типичные для современного английского языка особенности, связанные с его структурой и характером и представляющие большие трудности для перевода» [Левицкая, Фитерман, 1973: 7]. К этому вряд ли можно что-либо добавить. Однако может показаться, что приведенные нами взгляды характерны лишь для начального периода развития теории перевода и, соответственно, для начального периода в развитии дидактики перевода. Однако процитируем авторов уже более современного пособия, причем отнюдь не самого плохого. Во введении к данному изданию авторы указывают: «Пособие содержит теоретические материалы, систематизирующие основные способы и приемы перевода в рамках трех разделов (выбор эквивалента, передача безэквивалентных номинаций, переводческие трансформации)» [Дзенс, Перевышина, Кошкаров, 2007: 2]. Разве этот подход не совпадает с ранее изложенным (и ранее заложенным)? Добавим, что трепетное отношение к переводческим трансформациям как основному предмету обучения будущих переводчиков повсеместно: преподаватели большинства вузов страны, особенно тех, где переводческая подготовка была введена совершенно недавно, не видят иного подхода к обучению переводу, как только через обучение переводческим трансформациям. В частной беседе преподаватель перевода одного из брянских вузов поведала автору этих строк, что одним из принятых в их вузе критериев оценки студенческого перевода является использование/неиспользование переводческих трансформаций и правильность их использования (прочие критерии традиционные: правильность передачи содержания и соблюдение норм и узуса переводящего языка).

Из вышеизложенного должно быть понятно, что автор не разделяет столь распространенную точку зрения. Ошибочность представленного подхода, по нашему мнению, заключается в том, что столь любимые многими переводческие трансформации (как некое явление, или класс явлений, а не каждая в отдельности) не являются операционными. Другими словами, сами по себе они не могут рассматриваться как способы решения отдельных переводческих проблем. Давайте разберемся в том, что есть трансформация. Откуда мы знаем, что в данном переводе использована та или иная трансформация? Разумеется, только сопоставляя перевод с оригиналом, мы отмечаем, что в тексте имеют место определенные преобразования лексического, грамматического или стилистического характера. Такие преобразования были типизированы и классифицированы и получили свои собственные имена (генерализация, смысловое развитие, опущение, перестановка и т.п.). Таким образом, трансформации выводятся постфактум, то есть после осуществления перевода, а не до него. Переводя, переводчик никогда не говорит себе: «А воспользуюсь-ка я в этом случае генерализацией». Обычно характер осуществляемой операции по преобразованию данного сегмента текста не осознается переводчиком, и только если его спросить, что именно он сделал, он, сопоставив свой перевод с оригиналом, ответит, что он использовал такую-то трансформацию. Конечно, если в университете он прослушал курс теории перевода и ему рассказали, какие трансформации бывают. Но в том-то и дело, что нельзя обучить использованию трансформаций для обеспечения адекватности перевода, ибо нельзя научить тому, что не осознается действующим субъектом в процессе осуществления этим субъектом определенной деятельности. А ведь переводчик использует приемы преобразования текста именно неосознанно; его основная задача – передача содержания соответствующими средствами ПЯ, выражение смысла текста (это как минимум; о максимуме поговорим ниже).

Итак, чему же надо учить будущих переводчиков? Ответ на этот вопрос можно сформулировать в виде трех основных принципов обучения переводу.

^ 1.Обучать переводу как посреднической деятельности в условиях межъязыковой и межкультурной коммуникации.

Сейчас уже стало общим местом утверждение, что перевод есть посредническая деятельность в рамках межъязыковой и межкультурной коммуникации. По крайней мере, все признают это теоретически. Однако в практике преподавания перевода это бесспорное утверждение никак не воплотилось, не реализовалось. А между тем именно такое представление о переводе должно стать базовым для методики обучения переводу. Коммуникативно-функциональный подход к переводу означает, что текст оригинала должен рассматриваться (и на занятиях по переводу в том числе) как инструмент коммуникации, инструмент воздействия на коммуникантов, обладающий определенным прагматическим потенциалом (см. [Комиссаров, 1990: 209]). Из чего следует, что переводу текста (а занятия по переводу эффективны, только если на них работа ведется именно с текстом, а не с отдельными предложениями) должен обязательно предшествовать переводческий анализ текста, включающий уяснение его функции, коммуникативной направленности, коммуникативного намерения автора текста, характера воздействия на получателя оригинала, цели перевода, особенностей получателей перевода и их возможных отличий от получателей оригинала, характера воздействия на получателей перевода со стороны текста на ПЯ, определяемого самой целевой установкой переводчика. Причем эти вопросы должны обсуждаться не только на начальном этапе работы с текстом: к ним следует возвращаться и в процессе обсуждения возможных вариантов. Самое главное, чтобы в аудитории незримо присутствовал автор оригинала с его намерениями и получатель перевода с его особенностями и возможными реакциями на тот или иной вариант перевода. Еще лучше, если студенты научатся ставить себя на место автора исходного текста и – одновременно – на место получателей перевода, научатся смотреть на результат своего труда глазами получателя. Можно даже говорить о некотором «раздвоении личности» переводчика, которое, однако, отнюдь не свидетельствует о наличии какой-то психической патологии, а свидетельствует скорее о наличии бесценного профессионального качества. Выработка такого качества у студентов – это, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед преподавателем перевода.

От того, что мы часто будем повторять тезис о том, что перевод – это вид посредничества, мало что изменится. Следует добиться того, чтобы студенты почувствовали себя участниками если не реальной, то хотя бы предполагаемой, воображаемой коммуникации, ощутили себя в ситуации общения с людьми. Такое ощущение позволит им правильно выбрать стратегию перевода, поможет избежать ошибок на коммуникативном уровне и, соответственно, обеспечить адекватность перевода, понимаемую как приблизительное равенство коммуникативных эффектов со стороны оригинала и со стороны перевода на соответствующих получателей.

  1. ^ Учить студентов видеть ситуацию, описанную в тексте.

К сожалению, в большинстве случаев усилия студентов направлены на узнавание значений использованных в исходном сообщении слов и на уяснение предметно-логического содержания данного текста. Соответственно, в процессе создания текста на ПЯ они основное внимание уделяют передаче именно предметно-логического содержания, то есть того, о чем говорится в тексте. Это в лучшем случае. А в худшем они просто воспроизводят значения лексических единиц или решают энигматическую задачу использования той или иной трансформации, поставленную перед ними преподавателем, даже особо не задумываясь о содержании и уж тем более о смысле текста.

Предлагаемый нами подход к обучению переводу связывает воедино два принципа преподавания, ибо один не возможен без второго. Очевидно, что создавая текст, являющийся реализацией определенной коммуникативной интенции, коммуникант имеет в своем сознании зрительный образ той ситуации, о которой он повествует. Именно поэтому в тексте нет ничего случайного: его содержание и форма определяются характером коммуникативного намерения автора. Коммуникант вкладывает в текст именно то содержание, которое позволяет выразить его намерение, и избирает те языковые средства для его выражения, которые способны наилучшим образом описать ситуацию, о которой идет речь. За каждым текстом, даже за отдельными его сегментами – определенная ситуация, некий фрагмент реальной или воображаемой действительности. Само содержание текста можно рассматривать как описание некоей ситуации, некоего внеязыкового содержания. Но это не то содержание, которое в восприятии студентов сводится к совокупности значений языковых знаков, использованных в тексте.

Восприятие текста переводчиком должно идти дальше уяснения значений использованных языковых единиц. За каждой единицей – определенный денотат, или референт, то есть объект в реальной действительности. Совокупность таких объектов и отношений между ними как раз и образует ситуацию в действительности. Именно ее переводчик и должен увидеть своим мысленным взором, другими словами, в его сознании должен возникнуть образ ситуации, своего рода «картинка», изображающая определенный фрагмент реальной действительности. Именно такая интерпретация текста, такое его понимание способно обеспечить оптимальное качество перевода.

Связь данного принципа с первым принципом основана на том, что если студент ставит себя на место автора оригинала, то он должен увидеть и ситуацию, описанную в тексте, глазами автора. В дальнейшем это даст ему возможность воспроизвести данную ситуацию в тексте перевода именно так, как ее представил автор оригинала, разумеется, с учетом особенностей восприятия получателей перевода. Попутно заметим, что эти особенности определяются принадлежностью получателей перевода к иной культуре, но это очевидно и не нуждается в пояснениях.

^ 3.Учить студентов бороться с интерференцией исходного языка.

Несомненно, одним из требований к качеству перевода является отсутствие в тексте нарушений норм и узуса переводящего языка, проявлений интерференции ПЯ, так называемая «естественность» переводного текста. Появление в переводе ошибок, определяемых как нарушения норм и узуса ПЯ, связано с сильным воздействием на переводчика языковой формы оригинала. Оригинал как бы навязывает переводчику свою синтаксическую организацию, свое собственное лексическое наполнение, в результате неопытный переводчик дублирует синтаксические структуры оригинала, неоправданно использует словарные соответствия лексических единиц ИЯ в ПЯ, то есть идет по пути буквализма. А буквализм, как известно, может привести к искажению содержания и к нарушению норм и узуса ПЯ. Одна из главных задач в преподавании перевода, следовательно, - научить студентов сопротивляться этому воздействию со стороны оригинала, научить находить те способы изложения информации, которые являются наиболее приемлемыми с точки зрения переводящего языка и привычными с точки зрения носителей ПЯ. Аргумент в защиту своего варианта перевода, столь часто звучащий в устах студентов, - «Так сказано в оригинале» - не может рассматриваться в качестве оправданного. Ибо в оригинале «так сказано» на ином языке, по его законам, и эти законы могут оказаться неприемлемыми для языка переводящего.

Данный принцип находится в определенной, и достаточно жесткой, зависимости от предыдущего принципа. Предыдущий принцип диктует необходимость уяснения описанной в тексте ситуации, необходимость зрительно представить эту ситуацию. На этапе создания текста на ПЯ студент (переводчик) должен выбрать тот способ ее описания, который обычно используется в культуре ПЯ. Для этого потребуется также отвлечься на какое-то время от языковых форм оригинала, может быть даже забыть, при помощи какого языкового материала была выражена данная мысль. Разумеется, определенное внимание должно быть обращено на то, чтобы способ описания ситуации в переводе был оправданным с точки зрения эквивалентности перевода, чтобы перевод не превращался в пересказ, в вольное изложение содержания. Другими словами, при переводе должна соблюдаться определенная «мера трансформации» (в терминологии Л.К.Латышева).

Кто-то из читателей, возможно, скажет, что именно в этом и заключается назначение переводческих трансформаций. Ничего подобного. Мы уже отмечали, что трансформации выводятся постфактум, их использование не отличается осознанностью, целенаправленностью, то есть направленностью на достижение определенной цели. Только осознание специфики описанной в тексте ситуации, ее характеристик, а также осознание различий в способах описания данной ситуации на ИЯ и ПЯ позволит переводчику представить такое ее описание, которое не страдает буквализмом и удручающей – с точки зрения носителя ПЯ – неестественностью.

Таковы, по нашему мнению, «три кита», на которых покоится дидактика перевода, ее «три источника и три составные части».


Литература


  1. Дзенс, Н.И. Теория и практика перевода: Учебное пособие / Н.И. Дзенс, И.Р. Перевышина, В.А. Кошкаров. – СПб: Антология, 2007.

  2. Комиссаров, В.Н. Пособие по переводу с английского языка на русский. Часть 1. Лексико-фразеологические основы перевода / В.Н. Комиссаров, Я.И. Рецкер, В.И. Тархов. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1960.

  3. Комиссаров, В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) / В.Н.Комиссаров. – М.: Высшая школа, 1990.

  4. Левицкая, Т.Р. Пособие по переводу с английского языка на русский / Т.Р.Левицкая, А.М.Фитерман. – М.: Высшая школа, 1973.

  5. Сдобников, В.В. Теория перевода и дидактика перевода: единство или борьба противоположностей? / В.В.Сдобников // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Выпуск 1: Проблемы теории, практики и дидактики перевода. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2007.

^ Ю. Алексеева

ИИЯ УрГПУ

Екатеринбург


Формирование

социальной компетенции учителя




^ Человек, который  слишком стар, чтобы учиться, по всей

Вероятности,  всегда был слишком стар, чтобы учиться.

Генри Хаскинс


Проблемы в социальной и экономической жизни общества сегодня непосредственно сказываются и на подрастающем поколении. По данным социологических исследований, в последнее время все чаще у многих выпускников педагогических учебных заведений наблюдается отсутствие навыков социального взаимодействия. Будущие специалисты не имеют опыта сотрудничества в группе, не умеют находить конструктивные решения в сложных конфликтных ситуациях и социальная компетенция у них практически не сформирована.

Формирование социальной компетенции студентов педагогических ВУЗов в учебном процессе соотносится, с одной стороны, с глобальной целью образовательной системы – развитием личности обучающего, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких личностных качеств, как целенаправленность, ответственность, гуманность, толерантность, гражданственность и др. С другой стороны, для будущего педагога имеет принципиальное значение умение формировать социальную компетенцию у своих учеников и воспитанников.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года социальная компетенция характеризуется многофункциональностью, непрерывностью, междисциплинарностью, она требует значительного интеллектуального развития, саморефлексии, определение собственной позиции, самооценки, критического мышления.

По мнению И.А. Зимней, социальная компетенция является ключевой, так как обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом профессионального образования. Социальная компетенция включает в себя следующие компетенции: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, потребности в общении, информационную компетентность.

Важнейшим условием эффективного решения проблемы формирования социальной компетенции студентов является изменение ролевой функции классных руководителей: от традиционной роли эксперта, к роли фасилитатора. Она выражается в учете и признании права каждого студента на своеобразие, в принятии его мнения и позиции, в готовности к диалоговому общению, в сотрудничестве.


^ И. Г. Башмакова

МОУ СОШ № 128 Екатеринбург


Создание языковой среды как решающее условие для формирования

коммуникативной компетенции


В преподавании иностранного языка существует множество проблем, но одной из главных трудностей является отсутствие языковой среды.

Известно, что только знание иностранного языка не обеспечивает взаи­мопонимания. Мы учим не просто иностранному языку, а умению общаться на нём, т.е. мы формируем коммуникативную компетенцию.

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без усвоения социокультурных аспектов общения на изучаемом языке. Это изучение мен­талитета, отношений, поведения, ценностей, релевантных культуре изучае­мого языка.

Оптимальный вариант овладения иностранным языком - это обучение в естественной языковой среде. Так же как невозможно научиться плавать без необходимой, в данном случае, водной среды, как невозможно научиться во­дить автомобиль без необходимой образовательной среды в виде реальной проезжей части дороги и не всегда правильно переходящих дорогу пешехо­дов, точно так же без соответствующей образовательной языковой среды не добиться сформированности навыков эффективного общения на иностран­ном языке.

Языковая среда - это основное средство и условие коммуникативно-ориентированного обучения. В отсутствии естественной языковой среды нам необходимо самим моделировать эту языковую среду всеми доступными средствами. Конечно, на уроках иностранного языка мы создаём учебные си­туации, помогающие учащимся приобрести знания, умения и навыки в раз­личных видах речевой деятельности. Однако этого недостаточно. Образова­тельное пространство необходимо насыщать единицами материальной куль­туры, иноязычного быта, тем самым формируя социокультурную компетен­цию. Как это выглядит на практике?

  1. Использование аутентичных учебных пособий, аудиовизуальных ма­териалов.

  2. Обустройство классных комнат, воспроизводящих помещения учебных заведений в странах изучаемого языка.

  3. Присутствие повсюду в учебных аудиториях аутентичных газет, жур­налов, предметов быта, таких как всевозможные билеты, пакеты, чеки, бук­леты и прочее.

  4. Наличие в учебных аудиториях технических средств обучения и средств массовой информации, постоянно настроенных на приём аутентич­ных радио- и телепередач, видеоматериалов, видеоклипов, рекламы.

Для создания языковой среды можно стилизовать читальный зал биб­лиотеки под английский парламент, а школьный буфет может быть оформлен в виде английского паба и т.п. С использованием современных мультиме­дийных средств возможно смоделировать любые визуальные объекты, вплоть до вида из окна английской гостиницы или вида улицы из окна автобуса и т.д. Можно продублировать на английском языке вывески на дверях всех кабинетов и помещений школы.

Особая роль в создании языковой среды отводится преподавателю, кото­рый является, как правило, «единственным носителем» изучаемого языка в учебной аудитории. Он должен владеть не только языковой, но и коммуника­тивной компетенциями: думать, скажем, на преподаваемом языке, вести себя по-английски, например, держать осанку при ходьбе, сидеть, пить чай, как англичанин, быть приверженцем какого-либо английского футбольного клу­ба и т.д.

Создание языковой среды в реальном образовательном процессе помо­жет учащимся строить своё поведение, как вербальное, так и невербальное, и обеспечить сформированность социокультурной компетенции, а значит и коммуникативной компетенции в целом.

1   2   3   4   5   6   7   8

Скачать, 109.02kb.
Поиск по сайту:



База данных защищена авторским правом ©ДуГендокс 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
наши контакты
DoGendocs.ru
Рейтинг@Mail.ru
Разработка сайта — Веб студия Адаманов