Категории:

Л. О. Біда П24 Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Кра- мущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; За ред. І. А. Зязюна. 2-ге вид допов. І переробл. К.: Вища пік., 2004. 422 с. Іsвм 966-642-238

Поиск по сайту:


страница37/39
Дата09.03.2012
Размер7.99 Mb.
ТипДокументы
Хід заняття
2. Обговорення головних теоретичних положень
Запитання на обдумування
Переломні запитання
Творча активність
3. Виконання вправ на розвиток уміння активного слухання
27. Майстерність спілкування вчителя на завершальному етапі уроку
Опорні поняття
Завдання для студентів
Список рекомендованої літератури
Хід заняття
2. Обговорення основних теоретичних положень
Комунікативне забезпечення уроку
Завдання завершального етапу уроку
Змістовий компонент зв'язку Емоційний компонент зв'язку
Змістовий компонент зв'язку Емоційний компонент зв'язку
Система прийомів завершення уроку
3. Виконання вправ на розвиток
Порівняльна характеристика зворотного зв'язку на завершальному етапі уроку.
4. Моделювання ситуації завершального етапу уроку.
...
Полное содержание
Подобный материал:
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   39
^ ХІД ЗАНЯТТЯ

1. Діагностування індивідуального рівня

підготовленості студентів до активного слухання

(тест «Чи вмієте ви слухати?»)

Для виявлення навичок слухання скористаймося поданим опитуваль-ником

Інструкція: у переліку ситуацій, що пропонуються, слід позначи­ти ті, які спричинюють невдоволення, роздратування у бесіді з будь-якою людиною

  1. Співрозмовник не дає мені шансу висловитися, в мене є що сказа­
    ти, але немає можливості вставити слово

  2. Співрозмовник постійно перериває мене під час бесіди

  3. Співрозмовник ніколи не дивиться мені в обличчя під час бесіди,
    і я не певен, чи слухають мене

  4. Розмова з таким партнером нерідко викликає почуття змарновано­
    го часу

  5. Співрозмовник постійно метушиться олівець і папір його цікав­
    лять більше, ніж мої слова

  6. Співрозмовник ніколи не посміхається У мене виникає почуття
    ніяковості й занепокоєння

  7. Співрозмовник постійно відволікає мене запитаннями та своїми
    коментарями

  8. Хоч би що я сказав, співрозмовник завжди остуджує мій запал

  9. Співрозмовник постійно намагається заперечити мені




  1. Співрозмовник перекручує смисл моїх слів і вкладає в них інший
    зміст

  2. Коли я ставлю запитання, співрозмовник змушує мене захища­
    тися

  3. Іноді співрозмовник перепитує мене, роблячи вигляд, що недо­
    чув

  4. Співрозмовник, не дослухавши до кінця, перебиває лише для того,
    щоб погодитися

383

  1. Співрозмовник зосереджений на чомусь сторонньому (грається
    ручкою, протирає окуляри тощо), і я твердо переконаний, що він при
    цьому неуважний.

  2. Співрозмовник робить висновки за мене.

  3. Співрозмовник завжди намагається докинути слово під час моєї
    розповіді.

  4. Співрозмовник дивиться на мене дуже уважно, не кліпаючи.

  5. Співрозмовник дивиться на мене, нібито оцінюючи. Це непокоїть.

  6. Коли я пропоную щось нове, співрозмовник говорить, що він ду­
    має так само.

  7. Співрозмовник переграє, намагаючись показати, що цікавиться
    бесідою, дуже часто киває головою, охає та підтакує.

  8. Коли я говорю про серйозне, співрозмовник вставляє жартівливі
    історії, анекдоти.

  9. Співрозмовник під час розмови часто поглядає на годинник.

  10. Коли я звертаюся до нього при зустрічі, співрозмовник кидає всі
    справи й уважно дивиться на мене.

  11. Співрозмовник поводиться так, нібито я заважаю йому робити
    щось важливе.

  12. Співрозмовник вимагає, щоб усі погоджувалися з ним. Будь-яке
    висловлювання завершується питаннями: «Ви теж так гадаєте?» чи
    «Ви не згодні?»

Підраховується відсоток ситуацій, що збуджують незадоволення та роздратування. Якщо він коливається в межах 70 — 100 % — ви пога­ний співрозмовник. Вам слід працювати над собою і вчитися слухати.

40 —70 % — вам притаманні певні недоліки. Ви критично ставитеся до висловлювань, вам ще бракує деяких позитивних якостей гарного співрозмовника.

10 —40 % — ви добрий співрозмовник, однак іноді відмовляєте парт­нерові в цілковитому розумінні. Повторюйте ввічливо його висловлю­вання, дайте йому розкрити свою думку, пристосовуйте свій темп мис­лення до його мовлення.

О—10 % — ви чудовий співрозмовник.

^ 2. Обговорення головних теоретичних положень

При підготовці відповіді на перше питання слід звернути увагу студентів на такі положення.

Організація взаємодії з учнями у процесі вивчення нового матеріа­лу є важливою передумовою ефективності навчання. З таким тверджен­ням важко не погодитися. Проте найяскравіше вираження педагогічна культура вчителя дістає на етапі перевірки знань учнів. Це пояснюєть­ся передусім особливою позицією або роллю учня на цьому етапі педаго­гічної взаємодії. Якщо під час викладу нового матеріалу вчитель є ініціа­тором взаємодії з учнями, його лідером і керівником, носієм професій-

384

них знань і вмінь, то на етапі перевірки знань головною дійовою особою є учень.

Учень викладає свої думки, демонструє навички красномовності й поведінки в публічній обстановці протягом певного часу, розв'язуючи при цьому як пізнавальні, так і комунікативні завдання. Проте, викону­ючи всі ці функції, учень відчуває труднощі. Вони спричинені, по-пер­ше, браком достатньої підготовки в організації взаємодії з учителем та іншими учнями, а по-друге — наявністю індивідуально-психологічних особливостей, що впливають на суб'єктивне відчуття школяра на цьому етапі уроку. Так, кожний учень має психодинамічні особливості, своєрід­не ставлення до навчальної діяльності, певний рівень сформованості особистісних якостей, що визначають його поведінку на етапі перевірки знань. Діяльний, допитливий, схильний до спілкування школяр значно краще виконуватиме завдання під час перевірки знань. І навпаки, замкне­ний, повільний, ригідний відчуватиме дискомфорт на цьому етапі педа­гогічної взаємодії.

Слід звернути увагу студентів на те, що завданням учителя на етапі перевірки знань є не лише закріплення та систематизація знань учнів, організація педагогічного контролю за навчальною діяльністю, а й фор­мування потреби в регулярних домашніх заняттях, виховання в учнів культури мислення та мовлення. Важливо також, щоб учитель дбав про психологічну підтримку учня, виявляв головні причини помилок під час відповіді і тим самим створював умови для самоактуалізації його особистості в навчальному процесі. Перефразовуючи висловлювання відомого психолога К. Роджерса, фундатора гуманістичної психології, можна сказати, що в педагогічному спілкуванні намагання вчителя гли­боко зрозуміти і поділити почуття учня, не виявляючи бажання його осудити або покарати, створює найсприятливіші умови для самовира­ження й утвердження школяра як особистості.

У розв'язанні цих завдань особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Як саме слід слухати відповідь учня? Якими є особливості процесу слухання? Що таке активне слухан­ня? Відповіді на ці та інші запитання можна знайти у працях І. Атва-тера (3), Б. Міцича (5).

І. Атватер розглядає слухання як активний вольовий процес, що по­требує певних навичок і вмінь. Слухання є важливим елементом психо­логічного контакту і виконує функцію зворотного зв'язку. Під зворот­ним зв'язком ми розуміємо інформацію про те, як сприймаємо співроз­мовника під час спілкування з ним. Уміння слухати треба вчитися. Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слу­хання майбутньому педагогові слід формувати навички й прийоми техніки слухання. До таких навичок і прийомів відносять насамперед: підтримку уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт); використання елементів невербального спілкування (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висоти голосу та інтонації) як

385

немовної підтримки учня; репліки й запитання для заохочення до по­дальшого викладу. Проте неправомірно говорити лише про суто технічні прийоми слухання.

Процес слухання потребує наявності розвинених особистісних утво­рень, пов'язаних із виявом розуміння й симпатії, схвалення учня.

Слухання відповіді учня може відбуватися як у рефлексивній, так і в нерефлексивній формах.

І. Атватер зазначає, що нерефлексивне слухання полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовлення співрозмовника своїми зауваженнями, проте це мовчання активне, тому що потребує великого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення й підтрим­ки щодо того, хто говорить.

Педагог може використовувати нерефлексивне слухання насампе­ред стосовно сором'язливих і не впевнених у собі учнів. Нерефлексив­не слухання, що супроводжується прийомами невербального спілку­вання (наприклад, доторканням руки, зміною дистанції спілкування), виражає розуміння і співчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Нерефлексивне слухання доцільно використовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свою думку або своє ставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, що обговорюється на уроці. Нереф­лексивне слухання застосовується також у ситуаціях, коли учень відчу­ває труднощі у висловлюванні своїх наболілих проблем. У цьому разі використання нерефлексивного слухання дає змогу максимально обме­жити втручання в розмову, що полегшує самовираження того, хто гово­рить.

Прийоми відповідей в умовах нерефлексивного слухання можуть бути найрізноманітнішими, важливо лише, щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішими відповідями можуть бути такі:

  • Продовжуйте, продовжуйте.

  • Це цікаво.

  • Розумію.

  • Приємно чути.

  • Чи можна докладніше?

  • Над цим треба поміркувати.

Слід звернути увагу студентів на те, що неправильна побудова реп­ліки під час нерефлексивного слухання може призвести до порушення контакту з учнем.

Не рекомендується вживати такі фрази: «Ну, давай», «Не може бути, щоб так уже й погано», «Так, це тобі не під силу» тощо.

Рефлексивне слухання використовується для контролю за точністю сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називають актив­ним, тому що той, хто слухає, активніше, ніж при нерефлексивному слуханні, використовує словесну форму для підтвердження розуміння повідомлення (3, с. 42).

386

Уміння рефлексивного слухання необхідне вчителю на етапі пере­вірки знань, адже воно дає змогу розкрити зміст повідомлень учня, з'ясувати їхнє реальне значення, виявити причини помилок і утруд­нень під час засвоєння конкретної навчальної теми. Виокремлюють чо­тири види рефлексивних відповідей: з'ясування, перефразування, відоб­раження почуттів та резюмування. Коротко охарактеризуймо їх.

З'ясування — це звернення до того, хто говорить, за уточненням. З'ясування дає можливість зробити повідомлення зрозумілішим і сприяє точнішому його сприйманню тим, хто слухає. Для цього можна вико­ристовувати фрази: «Будь ласка, уточніть це»; «Чи не повторите ще раз?»; «Чи не поясните свою думку?» та ін. Майбутньому педагогові слід пам'ятати, що звернення під час з'ясування має бути висловлене з приводу повідомлення учня, а не з приводу його особистості. Перефра­зування — це формулювання висловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразування полягає в передаванні учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування — пере­вірка точності сприйнятої інформації. Перефразування можна почати словами: «Як я зрозумів тебе...»; «На вашу думку...»; «Вигадаєте...»; «Іншими словами, ви вважаєте...». При перефразуванні слід вибирати лише головні, істотні моменти повідомлення. Цей вид рефлексивної відповіді стосується лише змісту ідеї того, хто говорить, а не його по­чуттів і ставлення до цієї ідеї.

Навпаки, під час відображення почуттів наголошують на сприй­нятті того, хто говорить, його установок та емоційного стану. Відобража­ючи почуття учня, вчитель демонструє йому розуміння, забезпечує пси­хологічну підтримку його особистості, чим зміцнює контакт із ним.

Для вираження почуттів можна вживати певні вступні фрази, на­приклад: «Мені здається, що...»; «Ви відчуваєте...»; «Напевне, ви відчу­ваєте...»; «Я розумію ваш стан...» тощо.

Узагальнюючи відповідь, висловлюють головні думки та почуття того, хто говорить. Типовими вступними фразами можуть бути такі: «Якщо тепер підсумувати сказане вами, то...»; «Вашими головними ідеями, як я зрозумів(ла), є...» тощо.

Важливим елементом техніки слухання є вміння ставити запитан­ня. Чіткі і вчасні, вони дають змогу підтримати співрозмовника, надати йому допомогу у викладі його міркувань. Уміння ставити запитання важливе для педагога ще й тому, що за їх допомогою він може керувати діалогом з учнем, реалізуючи свій педагогічний задум. Відомі п'ять го­ловних груп запитань. Закриті запитання — це ті, на які очікують відповіді «так» або «ні». Ці запитання рекомендують використовувати для отримання згоди чи заперечення якогось факту. Під час органі­зації контакту за допомогою цих запитань учень перебуває в пасивній позиції, ініціатива спілкування цілковито належить учителеві. Запитан­ня закритого типу вчитель може використовувати під час фронтально­го опитування, коли потрібно отримати загальне уявлення про рівень

387

підготовки класу до уроку. Проте інформація, здобута від учнів за до­помогою закритих запитань є мінімальною, вони не спонукають учнів до активності у педагогічній взаємодії. Розв'язанню цих проблем спри­ятимуть відкриті запитання.

Відкриті запитання — це такі, на які не можна відповісти «так» чи «ні», вони потребують розгорнутого пояснення. Це питання: «хто», «що», «скільки», «чому», «де», «з якою метою» (8, с. 137). Відкриті запи­тання дають учням змогу висловити своє ставлення до навчальної інфор­мації, свою думку стосовно добре відомих фактів. Недоліками розвитку діалогу з використанням таких прийомів можуть бути: втрата вчителем ініціативи у спілкуванні, відхилення від конкретної теми бесіди, пору­шення логіки розмови.

^ Запитання на обдумування використовуються для того, щоб спону­кати учня до усвідомлення помилки, якої він припустився, до пошуку правильного варіанта відповіді на етапі перевірки знань. Такі запитан­ня доречні також для уточнення позиції учня, зняття невизначеності в його висловлюваннях. Формулюючи запитання для обдумування, вчи­тель підсумовує сказане учнем раніше, намагається звернути увагу на слабкі місця в його відповіді та дає можливість виправити їх. Запитан­ня на обдумування можуть мати приблизно таку редакцію: «Чи пра­вильно я зрозумів вашу думку, вона полягає в тому, що...» або «Чи випливає з ваших слів, що...» і т. ін.

^ Переломні запитання дають учителеві змогу утримувати діалог з учнем у чіткому руслі, їх ставлять у ситуаціях, коли треба перебрати на себе ініціативу, спрямувавши розмову в потрібному для педагога напрямі.

Під час закріплення та перевірки здобутої інформації доцільно ви­користати риторичні запитання. Вони забезпечують емоційну підтрим­ку того, хто говорить, загострюють увагу співрозмовника на тезі, що обговорюється.

Правильно обрана учителем на етапі перевірки знань тактика фор­мулювання запитань сприяє створенню сприятливої психологічної атмо­сфери взаємодії з учнем, розкриттю його творчих можливостей з достатньою повнотою, виявленню рівня засвоєння навчальної інфор­мації.

Слід звернути увагу ще на один психологічний аспект перевірки знань учнів. Цей елемент навчального процесу повинен активізувати мислення, зміцнювати пам'ять, формувати соціальне значущі власти­вості особистості школярів. Ефективність перевірки знань залежить від особливостей відтворюєальної діяльності під час відповіді, від ступе­ня іг самостійності. Так, П. Підкасістий називає три рівня активності учнів за ступенем їхньої самостійності. Репродуктивна активність пе­редбачає безпосереднє відтворення учнем матеріалу підручника або розповіді вчителя та спирається на пам'ять школяра. Пошукова актив­ність — це перетворювальне відтворення, що стимулює власну пізна-

388

вальну активність учня, потребує відозміни матеріалу, виділення голов­ного, наведення власних прикладів тощо.

^ Творча активність передбачає виявлення нових сторін у матеріалі, що вивчається, висловлення власних суджень, самостійне проектування дослідницької роботи, пошук нових способів розв'язання пізнавальних завдань. Під час перевірки знань діяльність учнів може бути організова­на на будь-якому з цих рівнів. Учитель має знайти оптимальне їх по­єднання. У зв'язку з цим при підготовці до перевірки знань навчальний матеріал, що перевірятиметься, потібно поділити на основний і додатковий, визначити питання, які учень має розкрити на рівні запам'ятовування (репродуктивний рівень) і на рівні розуміння (пошуковий рівень). Важ­ливою психологічною вимогою до перевірки знань є створення ситуації успіху, позитивного психологічного клімату, зацікавленості та доброзич­ливого ставлення вчителя до учнів. Потрібно створити умови, які дали б кожному школяреві можливість виявити свої знання. Цього можна домог­тися, використовуючи різні прийоми активізації пізнавальної діяльності.

Ці прийоми поділяються на три основні групи.

До першої групи належать прийоми, спрямовані на формування мотивів діяльності та стійких пізнавальних інтересів:

використання наочності, технічних засобів навчання;

організація пізнавальних ігор, інсценізацій;

демонстрація важливості матеріалу, що вивчається, для практичної діяльності;

використання цікавих фактів (розповідь, історичний факт, парадокс).

Прийоми активізації, що належать до другої групи, сприяють фор­муванню системи знань, інтелектуальних умінь школярів:

знаходження головного в матеріалі, що вивчається;

узагальнення, пошук аналогій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

завдання на формування критичного й самостійного мислення (доповнен­ня матеріалу елементами, яких бракує, вилучення зайвого, пошук помилок).

До третьої групи прийомів активізації можна віднести прийоми, спрямовані на залучення кожного учня до навчальної діяльності з ура­хуванням його психологічних і пізнавальних можливостей:

спонукання учнів до самостійної постановки запитань, доповнення відповідей інших учнів;

індивідуальні завдання для пошуку різних розв'язань однієї задачі;

поєднання індивідуальних, групових і колективних форм перевірки знань та вмінь, формування навичок самоконтролю й взаємоконтролю.

^ 3. Виконання вправ на розвиток уміння активного слухання

Вправа 1. Ознайомтеся з прийомами правильного слухання, що викла­дені в книзі І. Атватера (3, с. 94 — 98). Складіть перелік помилок, яких ви ніколи не робите, потім перелічіть ті, яких ви завжди припускаєте-

389

люють та обмежують активність учнів, прийомів візуального контакту, спрямованості уваги, організації особистісного простору, поз і жестів, що використовуються Доцільно організувати колективне обговорення фрагмента уроку, який моделюється, для визначення шляхів самостійної роботи студента, вдосконалення техніки активного слухання та поста­новки запитань для активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі перевірки знань

^ 27. МАЙСТЕРНІСТЬ СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ НА ЗАВЕРШАЛЬНОМУ ЕТАПІ УРОКУ

Мета: узагальнення знань про комунікативне забезпечення уроку, оволодіння прийомами доцільного завершення спілкування на уроці

Обладнання: схема прийомів і завдань завершального етапу уроку, фонограми завершального етапу уроків, картки з дидактичними завданнями

^ Опорні поняття: комунікативне забезпечення уроку, зворотний зв'язок у спілку­ванні емоційна завершеність уроку, непідготовлена комунікація



^ Завдання для студентів

1. Використовуючи рекомендовану літературу, підготуватися до співбесіди

1 1 Значення комунікативного забезпечення уроку, роль завершального етапу взаємодії на ньому

1 2 Необхідність зворотного зв'язку в спілкуванні на завершальному етапі уроку, форми підведення підсумків наприкінці уроку

1 3 Прийоми емоційного завершення спілкування на уроці

2. Виконати вправи 1, 2 (усно), 3 (письмово)

3. Підготуватися до мікровикладання розробити ситуацію завершального ета­
пу уроку, використавши різні прийоми емоційного завершення взаємодії та фор­
мування установки на подальшу співпрацю

^ Список рекомендованої літератури

 1 Кан Калик В А Учителю о педагогическом общении — М , 1987 — С 33-40

  1. Карнеги Д Как вырабатывать уверенность в себе й влиять на людей, высту-
    паяпублично - М , 1989 - С 421-436

  2. Лещинский В Й , Кульневич С В Учимся управлять собой и детьми Пед
    практикум - М 1995 - С 219-226

  3. Стоунс З Психопедагогика - М , 1984 -С 58-59,297-299

392

  1. Учителю о педагогической технике / Под ред Л Й Рувинского — М
    1987 -С 31-32 34 (п 6,8),38(п 19 20)

  2. Щуркова Н Е Практикум по педагогической технологии — М 1998 —
    С 87-93

  3. Педагогічна майстерність Тести Комплект завдань для контролю знань —
    Київ Полтава, 1996 -С 98-100

  4. Словник термінології з педагогічної майстерності — Полтава, 1995 — 64 с

^ ХІД ЗАНЯТТЯ

1. Діагностування оптимальної поведінки у взаємодії

Поведінка вчителя на завершальному етапі визначається загальни­ми установками педагога у спілкуванні, які варто ще раз перевірити в умовах «тут і зараз» на занятті

Діагностування налаштованості на емоційне завершення в спілку­ванні можна провести на підставі аналізу діяльності студента в ролі педагога (наприклад, у вправах «Черговий учитель», «Учитель-контро-лер», «Учитель-філософ») і виявити, як студент закінчує взаємодію, чи вдається до прийомів узагальнення, емоційного завершення, чи вихо­дить з контакту формально Такий матеріал може озброїти додатковою мотивацією для активної роботи над теоретичними положеннями теми

^ 2. Обговорення основних теоретичних положень

Завершення взаємодії як вихід із контакту і налаштовування на подальше спілкування доцільно розглядати в контексті проблеми ко­мунікативного забезпечення уроку в цілому

^ Комунікативне забезпечення уроку — це засоби організації про­дуктивної взаємодії вчителя та учнів на уроці (8, с 19), організація про­фесійно навантаженого спілкування (1, с 34) Його мета

  • розширити діапазон емоційного впливу на особистість учня (засо­
    би — комунікативне опрацювання змісту матеріалу, укрупнення деталей,
    уяскравлення інтонації),

  • оптимізувати діяльність учня та педагога (засоби — підключен­
    ня мотивації, зворотного зв'язку, психологічної співпричетності до про­
    блеми, особистісно спрямована позиція вчителя),

  • створити атмосферу довіри й комфорту, що стимулює творчість
    (суб'єкт-суб'єктні стосунки, позиція залученості),

  • забезпечити реалізацію кожного методу навчання (засіб — ство­
    рення відповідного клімату взаємодії)

^ Завдання завершального етапу уроку

узагальнення головних думок, що з'ясовувалися у класі,

13 «* 393

забезпечення зворотного зв'язку для здійснення управління розвит­ком учнів;

закріплення досягнутого взаєморозуміння та емоційної єдності;

посилення емоційного враження від уроку;

спонукання до подальшої діяльності, накреслених спільно дій.

Отже, маємо на завершальному етапі уроку дві важливі проблеми: зворотний зв'язок як інформація про наслідки власних дій (4. с. 58) і психологічне налаштування на майбутню взаємодію.

Що дає зворотний зв'язок вчителю?

^ Змістовий компонент зв'язку Емоційний компонент зв'язку

рівень засвоєння навчального розуміння атмосфери уроку,

матеріалу; настрою дітей, класу в цілому;

готовність учнів до сприймання готовність до співробітництва, нового матеріалу.

Способи здійснення вчителем зворотного зв'язку: спостереження, порівняння з попереднім спостереженням (пошук спільного знаменни­ка), порівняльний аналіз своєї роботи з роботою колег.

Що дає зворотний зв'язок учневі?

^ Змістовий компонент зв'язку Емоційний компонент зв'язку

знання про результат своїх дій; вияв ставлення вчителя, товаришів

як підкріплення позиції учня;

усвідомлення своєї проблеми, щоб заохочення зусиль учня.

краще впоратися з нею наступного

разу.

Форми зворотного зв'язку для учня, увага вчителя, активне слухан­ня відповідей дитини, схвалення, заохочення, покарання, констатація, побажання.

Підведення підсумків на завершальному етапі уроку має охопити три елементи: предметний (що засвоїли?), операціональний (яких умінь набули?), емоційно-ціннісний (ставлення учнів до роботи, внесок у спільну працю окремих дітей; цікаві думки, висловлені учнями на уроці).

Форми підведення підсумків: учитель сам резюмує, спільна робота вчителя та учнів.

^ Система прийомів завершення уроку

резюмування (стислий висновок) для систематизації знань

формулювання завдань і визначен- для активізації самостійної робо-
ня перспектив ти учнів

ілюстративна кінцівка (вислів, пое- для філософського осмислення,
зія, жарт, метафора) емоційного наснаження

394

рефлексія (що зрозуміли, кому зав- для формування позиції особистіс-
дячуємо, яка думка учнів допомог- ної залученості учнів, їхньої пер­
ла з'ясувати проблему, які є поба- соналізації
жання)

побажання стимулювання розвитку особис-

тості, створення мажорної атмосфе­ри навчання.

^ 3. Виконання вправ на розвиток

уміння аналізувати та конструювати

різні прийоми завершення уроку

Вправа 1. Ш. О. Амонашвілі у книзі «Добрий день, діти!» описав, як він організував закінчення першого уроку в житті першокласників:

  • Давайте підсумуємо нашу роботу. Що ми робили на уроці?

  • Ми перешіптувалися з вами...

  • Ми лежали із заплющеними очима...

  • Ми збирали в коробку слова...

  • Ви говорили слова пошепки, а ми вгадували їх...

  • Іще речення...

  • Ми пригадували свої пустощі...

  • Сміялися...

Я: Сподобався вам урок рідної мови?

— Дуже... Так... Сподобався...

Лунає мелодійний дзвінок. Перший урок закінчено.

— Наступним у нас буде урок математики! Встаньте, діти!.. Хлопчи­
ки, будьте чоловіками: заходячи до класу і виходячи з нього, першими
пропускайте дівчаток!.. Можете відпочивати!

Проаналізуйте, які педагогічні завдання поставив учитель, планую­чи саме таку ситуацію кінця уроку. Чи змінився б результат педагогіч­ної діяльності вчителя, якби він закінчив урок інакше, наприклад так: «Отже, наш перший урок закінчився. Ідіть на перерву й відпочивайте».

Які елементи підведення підсумків охоплює цей фрагмент? У якій формі воно здійснене?

Вправа 2. Проаналізуйте думку Є. Ільїна. Про які завдання заключ­ного етапу уроку йдеться?

«Одна з проблем уроку — проблема обрамлення початку та кінцівки. Перше слово зазвичай за вчителем. Його «сірник» запалює вогнище, і треба знати, з якого боку піднести його, щоб негайно отримати вогонь. А там уже від гілочки до гілочки йде полум'я, підхоплене вітром за­гального інтересу. І однак не початок, а кінець найбільше дає відчуття уроку, що відбувся. «Жаринки», образно кажучи, треба вміти збирати, зберегти тепло відпалахкотілого вогню, тобто резюмувати пошук. Ви­сновок, навіть якщо не всі гілочки встигли згоріти і стати вугликами,

395

нагадає про школу, де ми не просто вчимося, а спілкуємося, чогось шу­каємо, щось відкриваємо — і коли мовчимо, і коли розмовляємо».

(Ильин Е. Н. Герой нашего урока. — М., 1991. — С. 131)

Вправа 3. ^ Порівняльна характеристика зворотного зв'язку на завершальному етапі уроку. Ознайомтеся з кількома фрагментами останніх хвилин уроків у п'ятому класі й порівняйте організацію зво­ротного зв'язку.

Урок А (математика). Вчитель робить підсумок за сім хвилин до закінчення уроку: «Діти, на сьогоднішньому уроці ми завершили тему «Винесення множника за дужки». Як ми попрацювали? (Учні жваво відповідають.)

  • Де ми застосовуємо вивчений матеріал?

  • Щоб бути зовсім упевненими, пригадаймо правило...

  • Домашнє завдання...

  • До побачення! До наступної зустрічі!

Урок Б. (історія) (Пролунав дзвоник.) Дякую вам за цікавий урок. Сьогодні ми з вами дуже добре попрацювали, повторили домашнє зав­дання й вивчили нову тему. Я гадаю, що й надалі ви будете такими ж уважними. Чи всім усе зрозуміло? Хто працював, отримує «відмінно». Молодці. Вдома підготуйтеся до невеличкої контрольної роботи. До по­бачення!

Урок В (українська мова). Записуйте домашнє завдання у щоден­ник: вправа 232, сторінка 92. Вивчите правило. Не прочитайте, а вивчіть. Урок закінчено. До побачення! Ідіть на перерву.

Урок Г. (англійська мова). Відкриваємо щоденники, записуємо до­машнє завдання: вправа 11, сторінка 89. Цей діалог ми читали, тепер його вивчити. І вправа 18 — також діалог, вивчити. Прочитаймо його зараз. Дмитро й О ля.

Діти, правильно його нам прочитали? А як потрібно? Читаємо його ще раз.

Так. Яку тему ми сьогодні вивчили і що кому не зрозуміло? (Оці­нює.)

Здайте мені зошити. До побачення!

Урок Д. (ботаніка). На сьогоднішньому уроці ми знайомилися з новою темою. Вдома ще раз прочитати цей параграф. А зараз запишіть у щоденник домашнє завдання. Подивіться, що кому не ясно? Урок закін­чено. До побачення.

Зробіть висновок: 1. На який зворотний зв'язок (змістовий, емоцій­ний) спрямовано діяльність учителя? 2. На яких елементах змістового зворотного зв'язку зосереджено увагу вчителів? 3. Який зворотний зв'я­зок отримав учень на цих уроках? Чи повний цей зворотний зв'язок? 4. На яких з цих уроків створюється атмосфера довіри й комфорту, що

396

забезпечує творчу діяльність учнів? 5. Спрогнозуйте, як впливає час, визначений для підсумку, на характер взаємодії вчителя й учнів. 6. Які прийоми домінують у вчителів?

^ 4. Моделювання ситуації завершального етапу уроку.

Відпрацювання техніки емоційного завершення взаємодії,

формування психологічної установки

на подальшу діяльність

На цьому етапі студенти демонструють заздалегідь підготовлені фрагменти завершальних етапів уроків. В аналізі кожного фрагмента беруться до уваги такі запитання (можуть бути зазначені на картках):

  • Чи приділено увагу предметному підсумкові уроку?

  • Чи береться до уваги операціональний підсумок уроку?

  • Чи залучені учні до аналізу діяльності?

  • Чи аналізується ставлення учнів до роботи?

  • Чи створюються умови на цьому етапі уроку для персоналізації
    учнів (наголошення на особистому внеску у спільну працю, вказівка на
    позитивні зміни, оригінальність дій)?

  • Чи здійснюється налаштування на подальшу діяльність?

  • Які прийоми були використані доцільно?

  • Яка інтонаційна палітра діяльності вчителя на завершальному
    етапі? Чи підкреслено зміною темпу, інтонації перехід до завершення
    роботи?

  • Яку позицію демонструє вчитель: формально рольову чи особис-
    тісно орієнтовану?

  • Чи здатна посилити емоційне враження від уроку запропонова­
    на кінцівка?

Обговорення продемонстрованих фрагментів варто закінчувати по­бажаннями щодо вдосконалення змісту й техніки діяльності студента, щоб колективна думка групи сприяла комунікативному забезпеченню цього етапу уроку, розвитку професіоналізму майбутнього вчителя.

Заняття можна завершити груповою роботою з обміну думками (Чого навчилися? Як працювали? Які побажання?), дотримуючись відповід­них вимоги.

^ 28. ТВОРЧЕ САМОПОЧУТТЯ ВЧИТЕЛЯ НА УРОЦІ

Мета: поглиблення знань про сутність і роль творчого самопочуття вчителя на уроці, розвиток первинних умінь самоналаштовування на публічну педагогічну діяльність, створення творчого самопочуття, підтримання його як умови діалогіч­ної взаємодії; виховання потреби у подальшому професійному вдосконаленні влас­ної психотехніки.

397

Обладнання: відеозаписи уроків і фрагментів уроків, таблиці «Творче самопо­чуття вчителя на уроці», «Техніка самоналаштовування вчителя на урок», роздат-ковий дидактичний матеріал

^ Опорні поняття: творче самопочуття вчителя на уроці, ремісниче самопочуття вчителя на уроці, саморегуляція, самоконтроль, емоційні «манки», м'язовий затиск, психотерапія, психотехніка, мобілізація творчого самопочуття, педагогічна рефлек­сія, внутрішня педагогічна техніка, публічна творчість учителя, особистісний потен­ціал



^ Завдання для студентів

1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до співбесіди

1 1 Зміст поняття «творче самопочуття вчителя» Роль творчого самопочуття в організації діалогу з учнями на уроці

1 2 Техніка самоналаштовування на творчу діяльність і створення творчого самопочуття вчителя Можливості використання досвіду театральної педагогіки

1 3 Робота майбутнього вчителя з удосконалення власної психотехніки

2. Виконати вправи 2 — 5

3. Підготуватися до моделювання фрагмента уроку (тема, клас, фрагмент уро­
ку — за бажанням студента) Розробити програму самоналаштовування на урок як
творчу публічну діяльність, підтримки в собі творчого самопочуття, гармонізації
емоційного й раціонального компонентів у діяльності

^ Список рекомендованої літератури

1 Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — К, 1987 —
С 82-96

2 ^ Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — М, 1989 —
С 50-71,73-78,241-247

3 Педагогічна майстерність / За ред І А Зязюна — К , 1997 — С 84—138,
185-194

  1. КанКаликВ А Учителю о педагогическом общении — М , 1997 — С 62 — 95

  2. КнебельМ О Поэзия педагогики - М , 1976 - С 53-62, 144-152,472-475

  3. Львова Ю Л Творческая лаборатория учителя — М , 1992 — С 99—117

7 Станиславский К С Моя жизнь в искусстве // Собр соч В 8 т — М ,
1954 - Т 1 - С 295-306

  1. Станиславский К С Работа актера над собой в творческом процессе пере­
    живання//Собр соч В 8т -М 1954 -Т 2 -С 317-331

  2. Сухомлинський В О Про здоров'я і повноту духовного життя вчителя
    Кілька слів про радість праці Сто порад учителеві // Вибр твори
    В 5 т - К , 1979 - Т 2 - С 426-432

10 Чехов М Об искусстве актера // Литературное наследие В 2 т — М , 1986 - Т 2 - С 152 - 163, 378 - 391

398

^ ХІД ЗАНЯТТЯ

1. Діагностування рівня сформованості уявлень

про роль творчого самопочуття вчителя та вміння

самоналаштовування на творче публічне спілкування

Заняття варто розпочати з виконання вправи, яка дасть можливість студентам виявити залежність між емоційним станом учителя, його зовнішнім виглядом і рівнем досягнення бажаної навчальної мети. Актуа­лізується потреба вчителя в оволодінні власною психотехнікою як інстру­ментом організації позитивного впливу на учнів, створення ситуації діа­логу в навчанні.

Умови ситуації, яку пропонується змоделювати студентам. Ви — вчитель, запланували сьогодні на уроці бесіду з п'ятикласниками про Батьківщину. Ваша мета — збудити думку дітей про любов до рідного краю, про те, в чому і як вона виявляється. Зараз ви на перерві в учитель­ській, жваво обмінюєтеся з колегами враженнями від подій учорашнього дня. Із дзвоником ви повинні увійти до класу і розпочати свій урок.

Після моделювання робота студентів, які виступали в ролі вчителя, аналізується за такими параметрами:

  • загальне враження про себе, створене вчителем;

  • внутрішній стан учителя та його вплив на сприймання теми, змісту
    уроку;

  • характер думок, образів, уявлень, почуттів, які викликав учитель;
    чи виникло в учнів бажання слухати його, довіра до нього;

  • чи був учитель ініціатором та керівником спілкування.

Внаслідок обговорення важливо дійти висновку, що умовами впра­ви студенти, які виконували роль учителя, були поставлені в різні ситуації, які потребували від них різної поведінки, різного самопочуття, налаштованості на спілкування. Учитель в учительській і той самий учи­тель у класі — різні люди, хоч фізична сутність їх одна. Вчитель у класі розв'язує інші завдання, які потребують тоншої інструментовки, обо­в'язкового попереднього психологічного налаштовування на бесіду з учнями. Професійна робота з учнями (а не байдужа реміснича «бе­сіда») передбачає приведення в робочий стан своїх думок, настрою, емоцій, спрямування їх на досягнення головного завдання уроку — збудити думку, допомогти зрозуміти, спонукати до активної навчальної діяль­ності. Тобто, йдеться про необхідність створення творчого робочого са­мопочуття вчителя на уроці.

^ 2. Обговорення головних теоретичних положень

Опрацювання рекомендованої літератури дає змогу усвідомити твор­че самопочуття вчителя на уроці як особливий внутрішній стан, який визначає творчий характер його діяльності (4, 6). Важливість такого

399

самопочуття для вчителя зумовлена тим, що воно сприяє інтенсифікації його мисленнєвої діяльності, зрівноваженню процесів подразнення й гальмування, зняттю надмірного збудження, уникненню байдужості Пе­дагог, самопочуття якого на уроці є творчим, працює натхненно, виваже но, впевнено Він орієнтується на діалог, співпрацю з учнями

Класичною для теорії та практики педагогічної майстерності є пра­ця Ю Львової (6) Уважне ознайомлення з нею дасть можливість визна­чити ознаки творчого й ремісничого самопочуття вчителя, психофізичні і соціально-педагогічні умови досягнення творчого самопочуття, опану вати способи його вироблення за допомогою механізмів самовиховання, самоконтролю і самокорекції, оволодіти техніками релаксації, самона­віювання, самоналаштовування на публічну діяльність

Гарний навчальний ефект дає робота над створенням таблиці «Твор­че робоче самопочуття вчителя», яку доцільно розробити після ознайом­лення з рекомендованою літературою Зробіть спробу самостійно запов­нити таку таблицю



Викликати в себе творче самопочуття штучно неможливо Учні одразу це помітять Надмірна афектація, як і надмірна загальмованість, а інко­ли і екзальтованість педагога заважають успішній його взаємодії з уч­нями

У забезпеченні творчого самопочуття важливу роль відіграє емоцій­не налаштовування вчителя на урок, зокрема на діалог з учнями, під час

400

якого відбудеться спільне пізнання. Важливо зрозуміти, що стосовно робочого самопочуття педагог перебуває зовсім у різних ситуаціях до зустрічі зі своїми учнями, і коли входить до класу, сповнює учнів очіку­ванням чогось нового, вносить в атмосферу своє почуття, відтінки свого настрою, ставлення до дітей. Ці ситуації потребують від учителя різних внутрішніх станів, змісту і форми мовлення, навіть одягу, зачіски, ходи. Заходячи до класу, вчитель-майстер несе виваженість, доброту, від­критість у спілкуванні. Ці якості педагога — важливий інструмент по­будови його майбутнього діалогу з учнями. А звідси й прагнення, збу­дити у собі ці почуття, настроїти свій розум і серце на хвилю саме тих учнів, до яких іде. Етап психологічного налаштовування на урок і дає учителю змогу попрацювати над собою таким чином, щоб учні побачи­ли й почули вчителя, який приваблює їх. Цей стан — обов'язковий елемент професійної роботи педагога-майстра.

Опрацьовуючи рекомендовану літературу, зверніть увагу на опис техніки налаштовування, а саме таких прийомів, як: а) мобілізація волі, уваги, відключення від сторонніх подразників; б) пошук у собі і в мате­ріалі уроку емоційного підживлення — «манків»; в) створення в себе оптимістичного настрою, установки на успіх; г) гальмування страху, роздратованості, втоми. Такі приготування є суто індивідуальними, зале­жать від типу нервової системи, темпераменту, особливостей характеру вчителя. Проте безсумнівною є вимога щодо роботи педагога над собою, підготовки до спілкування з учнями на уроці. Наявність такої підго­товки — ознака культури праці вчителя. Комусь для цього потрібен тиждень, комусь — година, а комусь досить перерви між уроками, щоб перебудувати себе — пригасити полум'я емоцій, якими жив на попе­редньому уроці в «дорослому» 12-а класі, і налаштуватися на серйозну роботу в гамірному «веселому» 7-6.

У роботі вчителя над собою чільне місце відводиться й самовихован­ню конструктивного, або, за термінологією психологів, позитивного мис­лення. Важливо формувати в собі оптимістичне самопочуття (згадаймо А. Лінкольна: «Люди щасливі настільки, наскільки вони сповнені рішу­чості бути щасливими»), позитивні установки щодо себе і свого життя, нагадувати собі про відповідальність за себе перед собою та перед іншими людьми. І знову геній А. Макаренко підказує: «...Щасливою людиною потрібно вміти бути» (підкреслено нами. — Авт.). Якщо ви не бай­дужі до свого професійного щастя і бажаєте навчитися як «уміти бути» щасливим учителем — міркуйте разом з авторами запропонованих вам книжок, шукайте власних шляхів.

^ 3. Виконання вправ на розвиток умінь

Вправа 1. Перегляньте відеозаписи уроків учителів — переможців обласного професійного конкурсу «Учитель року». Спробуйте дати відповіді на запитання: Яке загальне враження залишає урок, його інте-

401

лектуально-емоційне навантаження, атмосфера спілкування вчителя з учнями? Якого вчителя ви бачили на уроці, що приваблює в ньому? Як ви визначили б роль учителя, його позицію, місце у просторі й часі уроку? Підкресліть ознаки творчого самопочуття педагога. Чи можна говорити про спеціальну техніку його створення і підтримки? Якщо так, то в чому її сутність, на який педагогічний результат вона розрахо­вана? За яких умов педагогічна техніка вчителя є ефективною? До яких роздумів щодо майстерності роботи вчителя спонукає цей пере­гляд відеозаписів уроків?

Вправа 2. Виберіть за власним бажанням тему уроку і розробіть будь-який його фрагмент. Налаштуйте себе на моделювання уроку в студентській аудиторії. Подумки програйте його, уявіть свої можливі дії, вербальну і невербальну поведінку, організацію простору класу, об­думайте зовнішній вигляд. Запитайте себе, який образ учителя хотіли б створити, які почуття, думки, враження викликати у глядачів. Що допо­може мені віднайти потрібні образ, тон, емоцію, лінію в публічному спілку­ванні? Як налаштувати себе на публічну роботу, врівноважити гальму­вання та збудження, звичне відчуття «я — студент» і незвичне «я — вчитель»?

Вправа 3. Ознайомтеся з правилами, які допомагають регулювати поведінку вчителя в публічному спілкуванні, підтримувати певний рівень творчого самопочуття. Проаналізуйте власний досвід публічного педа­гогічного спілкування в аспекті цих правил. Якими вміннями ви воло­дієте, а які потребують удосконалення? Розробіть програму розвитку свого психофізичного апарату, використання мислення, волі, почуттів як інструменту ефективної взаємодії з людьми.

Під час публічного виступу на уроці дотримуйтесь відповідних пра­вил, які сприятимуть веденню діалогу.

  1. Намагайтеся рівномірно розподіляти увагу між слухачами, утри­
    мувати близьке, середнє, далеке коло уваги (за К. Станіславським).

  2. Зосереджуйте й утримуйте увагу на трьох об'єктах: учнях (їхньо­
    му сприйманні, поведінці, реакціях, діяльності); предметі (змісті, логіці);
    на собі (самопрезентації, поведінці, орієнтації у просторі, самопочутті).

  3. Підтримуйте зоровий контакт з аудиторією, намагайтеся створити
    цим певний рівень психологічної близькості, схвалити, заразити, спону­
    кати слухачів.

  4. Підключіть механізми самоконтролю (мовлення, дихання, невер­
    бальну поведінку) та педагогічної рефлексії (реакції на вас і вашу
    діяльність).

  5. Дотримуйтесь основного завдання і надзавдання у своїй діяль­
    ності та спілкуванні, намагайтеся їх досягти.

Вправа 4. Зовнішній вигляд учителя, як відомо, є елементом створен­ня в нього та його учнів творчого робочого самопочуття. Як професіонал зверніть увагу на власний зовнішній вигляд. Які його складові є, на

402

вашу думку, привабливими, як вони можуть допомогти вам у публіч­ному діловому спілкуванні? Як можна уникнути небажаних ефек­тів дії свого зовнішнього вигляду на партнерів у спілкуванні? Уявіть себе під час практики у шкільному класі. Змоделюйте варіанти сво­го зовнішнього вигляду (одяг, хода, постава, рухи, вираз обличчя) за­лежно від того, як ви усвідомлюєте, відчуваєте ту чи іншу тему уроку і себе в цій темі. Що може тактовно підкреслити ваш зовнішній вигляд на уроці?

Вправа 5. У класичній театральній педагогіці накопичено цікавий досвід мобілізації актором свого творчого самопочуття, подолання нетвор-чого стану перед виходом на сцену (праці К. Станіславського, М. Чехо-ва, М. Кнебель та ін.). Це використання «методу фізичних дій», пошук у собі та в змісті «манків», духовного матеріалу для творчості, підключен­ня уяви (ситуація «якщо б»), створення подумки обставин для власної дії, стимуляція власної енергетики творення. Ознайомтеся з таким досві­дом, знайдіть для себе сенс у виконанні цих вправ, спробуйте з їх допо­могою навчитися відчувати власний психофізичний стан, керувати ним (див. список рекомендованої літератури до теми).

^ 4. Моделювання педагогічної ситуації: налаштовування на урок як творчу діяльність,

саморегуляція в умовах публічної творчості вчителя на уроці

Виступи студентів в аудиторії зі своїми творчими доробками — розробками фрагментів уроків: а) початковий етап уроку: створення в учнів позитивної перспективи роботи, мобілізація уваги, мотивація ви­вчення нової теми уроку; б) виклад нового матеріалу: залучення учнів до спільних роздумів і осмислення його; в) підведення підсумку уроку: створення установки на подальшу самостійну творчу роботу у вивчен­ні теми. Мета роботи — розвиток уміння саморегуляції діяльності в умовах публічного спілкування, самоналаштовування на успішну робо­ту, створення творчого самопочуття.

Завдання студентам: змоделювати фрагмент уроку, розроб­леного самостійно. Мобілізуйте себе на проведення уроку як на творчий процес, налаштуйте свої думки, сконцентруйте волю, створіть позитив­ний емоційний настрій. Намагайтеся створити ситуацію діалогу, залучи­ти слухачів до взаємодії, спонукайте їх до активного сприймання мате­ріалу уроку. Відпрацюйте свої дії в публічному спілкуванні, проведіть внутрішній діалог із собою; в разі потреби скорегуйте свою діяльність, намагаючись виконати своє завдання та надзавдання.

Здійсніть аналіз та самоаналіз результатів моделювання за такою схемою:

Чи вдалося мені реалізувати задум уроку?

403

Чи задоволений я собою? Чи зумів захопити слухачів темою уроку, чи збудив спільний інтерес до роботи? Що було для мене емоційно привабливим на цьому уроці? Чи зумів захопити ним слухачів? Чи бачив я обличчя, очі, реакцію слухачів на свої слова та дії? Чи врахував й? На чому зосереджувалася моя увага (я сам, мій предмет, мої учні, моя мета)? Що допомагало мені у публічній діяльності? Чи зумів налашту­вати себе на творчу роботу? Чи правильно обрав техніку самоналаш-товування? Які висновки щодо ролі творчого самопочуття вчителя, тех­ніки його створення можна зробити після виконання подібних вправ?

^ 29. ВИВЧЕННЯ ПЕРЕДОВОГО

ДОСВІДУ ВЧИТЕЛІВ — ШЛЯХ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

Мета: вдумливе засвоєння передового педагогічного досвіду, осмислення його з позицій педагогічної науки, ознайомлення зі зразками організації діалогічної взаємо­дії на уроці

Обладнання: фрагменти фільмів «Час учнівства», «Найдовший екзамен», відео-фільм «Педагог-новатор В Ф Шаталов», статті у збірниках і журналах про досвід учителів-майстрів, таблиця «Етапи й методи вивчення передового педагогічного досвіду»

^ Опорні поняття: педагогічний досвід передовий педагогічний досвід, новаторсь­кий педагогічний досвід, засвоєння передового педагогічного досвіду



^ Завдання для студентів

1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до обговорення го­ловних теоретичних положень

1 1 Педагогічна майстерність і педагогічний досвід

1 2 Категоріальний аналіз понять педагогічний досвід, передовий педагогічний досвід, новаторський педагогічний досвід, опанування передового педагогічного досвіду

1 3 Головні науково методичні положення процесу вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду

1 4 Виявлення і оцінювання передового педагогічного досвіду організації діа­логічної взаємодії вчителя на уроці

404

2. Відвідати урок учителя-майстра і дібрати факти з досвіду його роботи, що
свідчать про вміння організовувати взаємодію на уроці

3. Підготуватися до розповіді про досвід передового вчителя (робота групою)
Обдумати режисуру виступу мікрогрупи план розповіді, демонстрація фрагмента
уроку за методикою вчителя-новатора, ілюстрації до розповіді, прийоми активізації
уваги аудиторії під час захисту досвіду

^ Список рекомендованої літератури


1 Амонашвили Ш А Хвала уроку // Единство цели — М , 1987 —
С 42-96

  1. Амонашвили Ш А Как живете, дети? — М , 1986 — 176с

  2. Волков Б В С думой о будущем Рассказы о народних учителях // Сов
    педагогика - 1986 - № 5 - С 85-87

  3. Жерносек І Моделювання передового педагогічного досвіду реалізація
    прогностичної та моделюючої функцій // Директор школи, ліцею, гімназії —
    2003 - Я» 1 - С 88-91

  4. Зварич І Т Передавати майстерність іншим // Рідна шк — 1992 —
    №2 - С 54-56

  5. Ильин Е Н Рождение урока - М , 1986 - 176с

  6. Козлова А Г Методика изучения передового педагогического опыта //
    Сов педагогика - 1982 - № 9 - С 83-86

  7. Кривонос І Ф Передовий педагогічний досвід — у школу — К , 1982 —
    42 с

  8. Кривонос Й Ф Освоение передового опыта // Педагогика — 1990 —
    № 3 - С 72-76

  9. Львова Ю Л Развивать дар творчества — К , 1987 —133с

  10. Макаренко А С Про мій досвід // Твори В 7 т — К , 1954 — Т 5 —
    С 231-253

  11. Передовий педагогічний досвід теорія і методика / За ред Л Л Момот —
    К , 1990 - 141 с

  12. Педагогічний пошук / У поряд І М Баженова — К , 1988 —496с

  13. Павленко І І Індивідуальна робота з учнями // Рад шк — 1990 —
    №4 - С 88-90

  14. Поташник М М В поисках оптимального варианта Из опыта работы на­
    родних учителей СССР - М , 1988 - 132с

  15. Сухомлинський В О Наші вчителі, вихователі//Вибр твори В 5т — К,
    1976 - Т 4 - С 49-65

  16. Фридман Л М Передовой педагогический опыт глазами психолога — М,
    1987 - С 63-117

^ ХІД ЗАНЯТТЯ

1. Діагностування психологічної готовності студентів до опанування нового у професійній діяльності

У поданому тесті «Який ваш творчий потенціал"3» оберіть один із варіантів відповіді

1 Чи вважаєте ви, що світ, який вас оточує, може бути полігенний''

а) так,

б) ні, він і так гарний,

в) так, але тільки в дечому

405

2 Чи гадаєте ви, що можете брати участь у значних змінах довколиш­
нього світу?

а) так, у більшості випадків,

б) ні,

в) так, у деяких випадках

3 Чи вважаєте ви, що деякі з ваших ідей зумовили б значний прогрес у
тій галузі діяльності, в якій ви працюєте?

а) так,

б) так, за сприятливих обставин,

в) лише певною мірою

4 Чи вважаєте ви, що в майбутньому відіграватимете таку важливу роль,
що зможете щось принципово змінити

а) так, напевно,

б) це малоймовірно,

в) можливо

5 Коли ви вирішуєте розпочати якусь справу, чи думаєте, що здійсните
своє починання?

а) так,

б) часто думаєте, що не зумієте,

в) так, часто

6 Чи відчуваєте ви бажання узятися за справу, якої абсолютно не знаєте?

а) так, невідоме вас приваблює,

б) невідоме вас не цікавить,

в) усе залежить від характеру цієї справи

7 Вам довелося взятися за незнайому справу Чи відчуваєте ви бажання
досягти в ній досконалості?

а) так,

б) будете вдоволені тим, чого встигли досягти,

в) так, але тільки якщо вам це подобається

8 Якщо справа, яку ви не знаєте, вам подобається, чи хочете ви знати про
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   39

Скачать, 10857.11kb.
Поиск по сайту:



База данных защищена авторским правом ©ДуГендокс 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
наши контакты
DoGendocs.ru
Рейтинг@Mail.ru