Категории:

Мотивація навчання

Поиск по сайту:


Скачать 116.58 Kb.
Дата31.03.2012
Размер116.58 Kb.
ТипДокументы
Содержание
Список літератури
Подобный материал:




Мотивація навчання


Як провідний фактор регуляції активності особистості, її поведінки і діяльності, мотивація становить винятковий інтерес для педагога і батьків. Власне кажучи, не можна налагодити якусь ефективну педагогічну взаємодію з дитиною, підлітком, юнаком без урахування особливостей його мотивації. За об'єктивно однаковими діями школярів цілком можуть таїтися зовсім різні причини. Іншими словами, спонукальні джерела того самого вчинку, його мотивація, можуть бути абсолютно різними.

Мотиваційна сфера особистості - це сукупність стійких мотивів, що мають певну ієрархію і виражають спрямованість особистості.

Частина дослідників розуміє під мотивом психічне явище, що стає спонуканням до дії. Інші вважають, що мотив - це усвідомлювана причина, що лежить в основі вибору дій і вчинків особистості. Є і ще один варіант: мотив - це те, що, відбиваючись у свідомості людини, служить спонуканням до діяльності і направляє її на задоволення певної потреби. При цьому в якості мотиву виступає не сама потреба, а предмет потреби.

Отже, мотив - це внутрішнє спонукання особистості до того або іншого виду активності (діяльність, спілкування, поведінка), пов'язане з задоволенням певної потреби.

В якості мотивів можуть виступати ідеали, інтереси, переконання, соціальні установки, цінності. Однак при цьому за всіма перерахованими причинами все одно стоять потреби особистості у всьому їх розмаїтті (від базових, життєвих, біологічних до вищих соціальних).

Виходячи із сучасних психологічних уявлень про мотивації, мотиваційною сферою особистості називають сукупність стійких мотивів, які мають певну ієрархію і виражають спрямованість особистості.

З психологічного погляду мотиви є внутрішніми рушіями навчальної діяльності.

Від рівня сформованості мотивів багато в чому залежить успішність і результативність учіння. Доцільно виділити кілька груп мотивів.

1. Соціальні, які мають широкий спектр свого прояву. Перед­усім це прагнення особистості шляхом учіння утвердити свій соціальний статус - у суспільстві в цілому, у певному соціаль­ному колективі (сім'ї, класі та ін.).

2. Спонукальні: пов'язані з впливом на свідомість школяра певних чинників: вимог батьків, авторитету вчителів, колекти­ву однолітків та ін.

3. Пізнавальні: проявляються у пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються шляхом отримання задоволення від самого процесу пізнання і його результатів. Пізнавальна діяльність людини є провідною сферою її життєдіяльності. Тому формування в учнів пізнавальних мотивів - провідний фактор успішності пізнання, оскільки через нього реалізується природ­на потреба людини.

4. Професійно-ціннісні: відображають прагнення школяра отримати професійну підготовку для участі у продуктивній сфері життєдіяльності. Ці мотиви вступають у дію на етапі вибору професії і безпосереднього оволодіння професійною освітою.

5. Меркантильні: пов'язані з безпосередньою матеріальною вигодою особистості. Вони не є вирішальними, діють лише вибір­ково, залежно від індивідуальних психологічних особливостей конкретної людини. Хоча в умовах розвитку ринкової економіки не варто нехтувати ними. Структуру мотивів подано на рис. 1.



Рис. 1. Структура мотивів навчання

Педагог, дбаючи про організацію і керівництво пізнавальним процесом, має цілеспрямовано працювати над формуванням в учнів дієвих мотивів.

Відомо, що успішність навчальної діяльності залежить від багатьох факторів психологічного і педагогічного порядку, а конкретно - факторів соціально-психологічних і соціально-педагогічних. Впливає на успішність навчальної діяльності і сила мотивації. Іншими словами, чим сильніше спонукання до дії, тим вище результативність діяльності.

Але прямий зв'язок зберігається лише до певної межі. Якщо якісь результати досягнуті, а сила мотивації продовжує збільшуватися, то ефективність діяльності починає падати.

Отже, мотив може володіти: кількісними характеристиками (за принципом «сильний-слабкий»); якісними характеристиками (внутрішні і зовнішні мотиви). Тут мається на увазі відношення мотиву до змісту діяльності. Якщо для особистості діяльність значима сама по собі (наприклад, задовольняється пізнавальна потреба в процесі навчання), то це внутрішня мотивація. Якщо ж основний поштовх до діяльності дають розуміння соціального престижу, зарплати і т.д., то йдеться про зовнішні мотиви.

Безсумнівно, для пушкінського Cальєрі поштовхом до написання музики була саме зовнішня мотивація: бажання слави, популярності, пошани. А от Моцарт писав музику заради самої музики, не задумуючись про дохід або славу, які вона може принести.

Якісна характеристика мотивів надзвичайно важлива. Уявимо собі людину, що жагуче хоче вчитися: чим більше вона дізнається, тим сильнішою стає спрага знань. Такою є у своїх мемуарах «На берегах Неви» поетеса Ірина Одоєвцева, одна із найвідданіших учениць Миколи Гумильова. Вона приходить у його поетичне об'єднання «Звучна раковина» зовсім юною дівчинкою, яка не мала уявлення про віршування.

Але з часом Одоєвцева проявляє більш глибокий інтерес до того, як навчитися володіти усіма формами і розмірами вірша - і її успіх у літературному світі не зменшує спрагу знань.

У голодному і холодному післяреволюційному Петрограді вона, незважаючи ні на що, відвідує всі заняття Гумильова, встигає слухати безліч інших лекцій, які тоді читали провідні вчені в різних кінцях міста.

Зазвичай продуктивну творчу активність особистості в навчальному процесі дослідники пов'язують саме з пізнавальною мотивацією, а не з мотивацією успіху (А. Матюшкін).

Однак недостатньо просто розділити мотиви на внутрішні і зовнішні. Самі зовнішні мотиви можуть бути позитивними (мотиви успіху, досягнення) і негативними (мотиви уникання, захисту).

У знаменитого американського письменника Дж. Селінджера, який глибоко проникав у психологію дітей і підлітків, легко знайти цілий ряд персонажів, які занурюються в книги і заняття, щоб втекти від навколишнього світу, який лякає їх прагматизмом і бездушшям.

Серед них і герой роману «Над прірвою в житі», і юний буддист Тедді з однойменної розповіді, і Френні Гласі з циклу про родину Гласі.

Останні два підлітки виявляють величезну ерудованість, тягу до навчання, але для них знання скоріше притулок, ніж ворота у світ. Френні замикається в собі і ледь уникає нервового зриву, Тедді кінчає життя самогубством. Звичайно ж, зовнішні позитивні мотиви більш ефективні, ніж зовнішні негативні, навіть якщо за силою (кількісний показник) вони рівні. Треба сказати, що в багатьох випадках взагалі не має сенсу розрізняти мотиви за критерієм «внутрішні-зовнішні». Набагато більш плідним є підхід, заснований на виділенні мотивів: позитивних за своєю суттю; негативних.

Протягом багатьох років дослідники, говорячи про навчальну діяльність і її успішність, насамперед мали на увазі провідну роль інтелектуального рівня особистості.

Безумовно, значення цього фактора не можна недооцінювати. Але деякі експериментальні дослідження змушують по-новому глянути на проблему співвідношення мотиваційного й інтелектуального факторів.

Так, у ході одного з досліджень (А. Реан) були отримані цікаві результати. Протестувавши за шкалою загального інтелекту групу студентів - майбутніх педагогів - і зіставивши дані тестування з даними про рівень навчальної успішності, було виявлено, що ніякого значимого зв'язку інтелекту з успішністю ні зі спеціальних предметів, ні з загальноосвітнього блоці дисциплін немає.

Цей дивний факт одержав підтвердження й в іншому дослідженні (В. Якунін, Н. Мєшков).

Виявилася ще одна істотна закономірність: виявилося, що «сильні» і «слабкі» студенти все-таки відрізняються один від одного, але не за рівнем інтелекту, а за силою, якістю і типом мотивації навчальної діяльності. Для сильних студентів характерна внутрішня мотивація: їм необхідно освоїти професію на високому рівні, вони орієнтуються на одержання міцних професійних знань і практичних умінь. Що стосується слабких студентів, то їх мотиви в основному зовнішні, ситуативні: для таких студентів у першу чергу важливо уникнути осуду і покарання за погане навчання, не позбавитися стипендії і т.п.

Дані досліджень дозволяють з упевненістю стверджувати, що висока позитивна мотивація може заповнювати недолік спеціальних здібностей або недостатній запас знань, умінь і навичок, відіграючи роль компенсаторного фактора. Однак у зворотному напрямку компенсаторний механізм не спрацьовує. Іншими словами, яким би здатним і ерудованим не був студент або школяр, без бажання і поштовху до навчання успіхів він не досягне - відповідно до відомої приказки «Під лежачий камінь вода не тече».

Наприклад, експерименти при вивченні технічної творчості учнів (А. Мотків) показали, що висока позитивна мотивація до цієї діяльності може навіть компенсувати недостатній рівень спеціальних здібностей. Ті, хто зацікавлений у навчанні, створюють більш оригінальні моделі, ніж їх однокласники з високим рівнем спеціальних здібностей, але з низькою мотивацією до даної діяльності.

Отже, від сили і структури мотивації значною мірою залежать як навчальна активність учнів, так і їх успішність. При досить високому рівні розвитку навчальної мотивації вона може заповнювати недолік спеціальних здібностей або недостатнього запасу в учня необхідних знань, умінь і навичок. Усвідомивши те, яке вирішальне визначальне значення мотивація має для навчальної діяльності, дослідники сформулювали принцип мотиваційного забезпечення навчального процесу.

Багато фахівців вважають, що цілеспрямоване формування мотивації навчально-трудової діяльності в учнів є необхідним. Однак, на думку А. Маркової, керувати формуванням мотивів навчальної діяльності ще складніше, ніж формувати дії й операції.

Тому, перш ніж формувати навчальну мотивацію учнів, педагогу необхідно її пізнати, встановити для себе характер реальності, з яким прийдеться мати справу, знайти шляхи її адекватного опису.

Поштовхом до діяльності, до навчання можуть в однаковій мірі стати і бажання досягти успіху, і страх перед невдачею. Мотивація успіху, безсумнівно, носить позитивний характер.

При такій мотивації дії людини спрямовані на те, щоб досягти конструктивних, позитивних результатів. Особистісна активність тут залежить від потреби в досягненні успіху.

А от мотивація остраху невдачі відноситься до негативної сфери. При даному типі мотивації людина прагне насамперед уникнути осудження, покарання. Очікування неприємних наслідків - ось що визначає її діяльність. Ще нічого не зробивши, людина вже боїться можливого провалу і думає, як його уникнути, а не як домогтися успіху.

Аналіз численних експериментів, що стосується цієї проблеми, дозволяє намалювати узагальнений портрет цих двох типів мотивації, орієнтованих, відповідно, на успіх і на невдачу.

Мотивація успіху. Особистості цього типу звичайно активні, ініціативні. Якщо зустрічаються перешкоди — шукають способи їх подолання. Продуктивність діяльності і ступінь її активності в меншій мірі залежать від зовнішнього контролю. Відрізняються наполегливістю в досягненні мети. Схильні планувати своє майбутнє на великі проміжки часу.

Воліють брати на себе середньої важкості або ж злегка завищені, хоч і здійсненні зобов'язання. Ставлять перед собою реально досяжні цілі. Якщо ризикують, то з певним розрахунком.

Зазвичай такі якості забезпечують сумарний успіх, істотно відмінний як від незначних досягнень при занижених зобов'язаннях, так і від випадкового везіння при завищених.

Значною мірою (більш, ніж у протилежного типу) виражений ефект Зейгарник - ефект незавершеної дії, встановлений ученицею К. Левіна, яка стала згодом професором МДУ, Б. Зейгарник. Зміст закономірності в тому, що незавершені дії запам'ятовуються значно краще, ніж завершені.

Відзначимо, що особистості мотивації успіху схильні до переоцінки своїх невдач у світлі досягнутих успіхів. При виконанні завдань проблемного характеру, а також в умовах дефіциту часу результативність діяльності, як правило, поліпшується.

Схильні до сприйняття і переживання часу як «цілеспрямованого і швидкого», а не такого, який безцільно протікає.

Привабливість задачі зростає пропорційно її складності. Особливо це виявляється на прикладі добровільних, а не нав'язаних ззовні зобов'язань. У випадку ж невдалого виконання такого «нав'язаного» завдання його привабливість залишається на колишньому рівні.

Мотивація остраху невдачі. Особистості цього типу мотивації малоініціативні. Уникають відповідальних завдань, вишукують причини відмовлення від них. Ставлять перед собою невиправдано завищені цілі; погано оцінюють свої можливості.

В інших випадках, навпроти, вибирають легкі завдання, які не вимагають особливих трудових витрат. Ефект Зейгарник виражений у меншому ступені, ніж в орієнтованих на успіх. Схильні до переоцінки своїх успіхів у світлі невдач, що, мабуть, порозумівається ефектом контролю очікувань.

При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу результативність діяльності погіршується. Відрізняються, як правило, меншою наполегливістю в досягненні мети (іноді бувають і виключення). Схильні до сприйняття і переживання часу як такого, який «безцільно протікає» («час - це постійний струмливий потік»). Схильні планувати своє майбутнє на менш віддалені проміжки часу.

У випадку невдачі при виконанні якогось завдання його привабливість, як правило, знижується. Причому це буде відбуватися незалежно від того, чи «нав'язане» завдання ззовні або обране самим суб'єктом. Хоча в кількісному відношенні зниження привабливості в другому випадку (вибрав сам) може бути менш виражене, ніж у першому (нав'язано кимось).

Якщо говорити про діагностику мотивації успіху і мотивації остраху невдачі, то найоптимальнішим методом виявляється спостереження, адже у педагога є можливість стежити за поведінкою і діяльністю учня в різних життєвих і навчальних ситуаціях. Крім того, він може піддати свої спостереження над особистістю, діяльністю і поведінкою учня вдумливому і глибокому психологічному аналізу.

В арсеналі сучасної психодіагностики безліч спеціальних методик, що дозволяють діагностувати розглянуті типи мотивації особистості.

Розробка якісних методик у цілому являє собою досить складне завдання. Адже мотиви діяльності і поведінки, утворюючи ядро особистості, «закриті» для аналізу, вони складають зону, яка свідомо або підсвідомо завжди ретельно оберігається самою особистістю від стороннього проникнення. І тому мотиваційна сфера особистості вивчається за допомогою складних методик так званого проективного типу.

Проективні методики дуже трудомісткі і крім того вимагають від фахівця найвищої кваліфікації. Поряд із проективними методиками для виміру мотивацій НУ (Надії на Успіх) і ОН (Остраху Невдачі) застосовуються й інші тестові опитувальники — опитувальник ТМД А. Мехрабіана (у тому числі в модифікації М. Магомед-Емінова), опитувальник МУН А. Реана.

Тест-опитувальник МУН

Інструкція. Відповідаючи на нижчеподані питання, необхідно вибрати одну з відповідей: «так» або «ні». Якщо важко відповісти, то згадайте, що «так» може означати і «звичайно, так», і «скоріше так, ніж ні». Точно так само і «ні» може означати і явне «ні», і «скоріше ні, ніж так». Відповідати на запитання слід в досить швидкому темпі, не обмірковуючи відповідь довго. Відповідь, яка першою приходить у голову, як правило, найбільш точна.

1. Включаючись в роботу, я, як правило, оптимістично налаштований, сподіваюся на успіх.

2. Зазвичай я дію активно.

3. Я схильний до прояву ініціативи.

4. При виконанні відповідальних завдань я по мірі сил намагаюся знайти будь-які причини, щоб відмовитися.

5. Часто обираю крайності: або дуже легкі, або зовсім нездійсненні завдання.

6. При зустрічі з перешкодами я, як правило, не відступаю, а шукаю способи їх подолання.

7. При чергуванні успіхів і невдач я схильний до переоцінки своїх успіхів.

8. Плодотворність діяльності в основному залежить від мене самого, а не від чийогось контролю.

9. Коли мені приходиться братися за важке завдання, а часу мало, я працюю набагато гірше, повільніше.

10. Я зазвичай наполегливий у досягненні мети.

11. Я зазвичай планую своє майбутнє не тільки на кілька днів, але і на місяць, на рік вперед.

12. Я завжди думаю, перш ніж ризикувати.

13. Я зазвичай не дуже наполегливий у досягненні мети, особливо якщо мене ніхто не контролює.

14. Хочу ставити перед собою середні за важкістю або злегка завищені, але досяжні цілі.

15. Якщо я зазнав невдачі і завдання не вирішується, то я, як правило, відразу втрачаю до нього інтерес.

16. При чергуванні успіхів і невдач я схильний до переоцінки своїх невдач.

17. Я бажаю планувати своє майбутнє лише на найближчий час.

18. При роботі в умовах обмеженого часу результативність моєї діяльності звичайно поліпшується, навіть якщо завдання достатнє важке.

19. Я, як правило, не відмовляюся від поставленої мети навіть у випадку невдачі на шляху до її досягнення.

20. Якщо я сам вибрав собі завдання, то у випадку невдачі його привабливість для мене ще більш зростає.

Ключ до опитувальника: «Так»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14,16, 18, 19, 20; «ні»: 4, 5, 7, 9, 13,15, 17.

Обробка і критерії. За кожен збіг відповіді з ключем випробуваному дається 1 бал. Підраховується загальна кількість набраних балів. Якщо кількість набраних балів коливається в межах від 1 до 7, то діагностується мотивація остраху невдачі. Якщо кількість набраних балів коливається в межах від 14 до 20, то діагностується мотивація успіху.

Якщо кількість набраних балів коливається в межах від 8 до 13, то варто вважати, що мотиваційний полюс яскраво не виражений. При цьому варто мати на увазі, що при кількості балів 8-9 випробуваний скоріше тяжіє до мотивації остраху невдачі, тоді як при кількості балів 12-13 – до мотивації успіху.
^

Список літератури



1. Бондарчук Е., Бондарчук Л. Основы психологии и педагогики: Курс лекций. - К.: МАУП, 2002. - 168 с.

2. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання-Прес, 2003. - 418 с.

3. Педагогика. - СПб: “ Питер”, 2000. - 304 с.

4. Первушина О. Общая психология: Методические указания. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. - с.

5. Практическая психология. - М : Акаде­мический Проект, 2001. - 480 с.

6. Рубинштейн С. Основы общей психологии - СПб: «Питер», 2000 - 712 с.

7. Сластенин В. и др. Педагогика. - М.: "Академия", 2002. - 576 с.

8. Смирнов С. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: "Академия", 2001. - 304 с.



IQdiplom.com - дипломні роботи, курсові, реферати на замовлення

Скачать, 67.91kb.
Поиск по сайту:

Добавить текст на свой сайт


База данных защищена авторским правом ©ДуГендокс 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
наши контакты
DoGendocs.ru
Рейтинг@Mail.ru
Разработка сайта — Веб студия Адаманов