Загрузка...
Категории:

Загрузка...

Е. В. Чудинова е. Н. Букварёва окружающий мир методические рекомендации

Загрузка...
Поиск по сайту:


страница1/6
Дата21.06.2012
Размер1.39 Mb.
ТипМетодические рекомендации
Содержание
Дж. Холтон
Общие вопросы преподавания курса «окружающий мир» в 1 классе
Примерная программа 1-го года обучения
Тема 2. Наблюдение как способ получения ответов
Тема 3. Наблюдение. Выделение свойств объекта
Тема 4. Наблюдение. Построение шкалы по выделенному
Тема 5. Наблюдение. Выделение разных состояний
Тема 6. Наблюдение процессов. Рассмотрение перехода
Итоговая контрольная работа (1 ч)
Достаточный минимальный уровень знаний ребенка к концу первого года обучения
Проектирование урока
17 Урок № 30 (Тема 6: «Наблюдение процессов»).
Ход урока
Задание по текстам
Реализация проекта урока
Организация работы детей в группах
Организация моделирования
Организация контроля и оценки
Организация работы с текстами
27 Организация работы детей со справочной литературой
...
Полное содержание
Подобный материал:
  1   2   3   4   5   6

Е.В. ЧУДИНОВА Е.Н. БУКВАРЁВА

Окружающий мир

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

1 класс

(Система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова)


ФЕДЕРАЛЬНАЯ ПРОГРАММА КНИГОИЗДАНИЯ РОССИИ

Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварёва

Окружающий мир. 1 класс: Методические рекомендации для учителя четырехлетней начальной школы (Система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). — М.: Вита-Пресс, 2001. — 112 с.

ISBN 5-7755-0295-7

В пособии подробно описано содержание обучения первоклассников по курсу «Окружающий мир» (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова), определяются его цели и задачи, раскрываются формы и методы учебной работы, роль и место учебника-тетради в совместной деятельности учителя и ученика.

Пособие будет полезно учителям начальных классов, работающим не только по программе развивающего обучения, но и по другим программам, а также студентам и преподавателям педколледжей и педвузов, слушателям факультетов переподготовки учителей в системе последипломного образования.


ISBN 5-7755-0295-7 © ООО Издательство «Вита-Пресс», 2001

© Художественное оформление.

ООО Издательство «Вита-Пресс», 2001 Все права защищены

УДК 373.167.1:502 ББК20.1я.721 Ч 84

УДК 373.167.1:502 ББК 20.1я.721

От авторов

Авторы выражают искреннюю признательность всем учителям, без самоотверженной работы которых была бы невозможна апробация этого курса.

Творческие находки многих обеспечили наше движение вперед. Здесь просто невозможно перечислить всех поименно. Тем не менее спасибо первопроходцам: В. Миндаро-вой, Т. Куликовой, М. Коптевой, Н. Бахаревой, Н. Смирновой.

Мы благодарны нашим критикам, сотрудникам психологической лаборатории В. В. Давыдова и специалистам-предметникам: В. В. Давыдову, Г. Цукерман, Э. Хавкину, Б. Эльконину, Ю. Полуянову, Е. Высоцкой, Т. Матис, С. Горбову, А. Воронцову, О. Савельевой, В. Львовскому, Е. Поль, Н. Васильевой, Г. Кудиной и 3. Новлянской.

Несколько слов о том, как работать с этим методическим пособием.

  1. Для общего знакомства с курсом, рассчитанным на 1-5 классы (начальное образование 1-4), необходимо внимательно прочитать первый раздел методического пособия.

  2. Внимательнейшим образом изучить программу первого года обучения.

  3. Просмотреть примерное тематическое планирование (Приложение).

  4. Просмотреть описание заданий (с. 32-109).

  5. Попробовать разработать проект одного урока и обсудить этот проект с человеком, хорошо знакомым (работавшим несколько лет) с системой Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова (по любым предметам). При разработке проекта использовать методические советы (с. 13-19).

  6. Подготовить необходимые пособия для работы на год.

3

ВВЕДЕНИЕ


Человеческие существа в своей ограниченности сталкиваются с очевидной безграничностью взаимосвязанных между собой загадок Вселенной; мы, несмотря на это, можем попытаться сыграть — согласно метафоре Ньютона — в камешки на берегу огромного океана.

^ Дж. Холтон

Основной задачей курса «Окружающий мир» в системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова является формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума. Кроме этой решаются также следующие задачи:

  • первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук;

  • ориентация ребенка в мире окружающих природных и социальных явлений (в том числе формирование первоначальных экологических понятий и представлений, образных представлений о прошлом и настоящем Отечества, представлений о безопасном и правилосообразном поведении;

  • формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры;

  • воспитание культуры взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

В основе построения курса, в котором органично сочетается введение детей в логику естественно научных методов познания и первоначальное ознакомление учащихся с окружающей их природной и социальной действительностью, лежит принцип отбора знаний, умений и навыков, наиболее актуальных для развития мышления и сознания ребенка этого возраста, а также для успешного последующего обучения в средней и старшей школе.

4

В процессе изучения курса развиваются общеучебные умения ребенка, такие, как способность анализировать, выделять существенное, схематически фиксировать новый опыт, работать с научно-популярным текстом, творчески подходить к проблемной ситуации и пр., — а также специальные умения, такие, как умение устанавливать связи между природными объектами, фиксировать результаты наблюдений и экспериментов, ориентироваться на местности, ориентироваться в ходе событий своей жизни и жизни окружающих, осознавать течение природных и социальных процессов и т. д.

Основой объединения двух частей курса («Естествознание» и «Обществознание») в целостный компонент «Окружающий мир» является в данной программе логика развертывания естествознания, поскольку именно здесь выстроена систематическая последовательность учебных задач, обеспечивающая формирование основ научного мышления младшего школьника. Части курса «Обществознание» гармонично встроены в логическую последовательность курса «Естествознание». Двигаясь по предложенной программе, учитель и учащиеся закономерно чередуют материал из области естествознания и обществознания.

Что представляют собой логико-психологические основания курса?

Естественнонаучное знание — это совокупность фактов, теорий, объясняющих факты, и научного метода, позволяющего получать факты и строить объяснительные модели. Можно учить детей представлениям или даже понятиям, входящим в современную научную картину мира, убирая все «строительные леса», с помощью которых она строилась. Но картина мира все время меняется, причем особенно быстро в последние десятилетия и годы, а с другой стороны, освоение некоторой картины мира вовсе не дает возможности ребенку самому поставить и решить проблему при столкновении с новым, неизвестным явлением.

В предлагаемом курсе учебным предметом является не картина мира, а сами способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.

Основным методом обучения по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова является постановка перед детьми и решение ими системы учебных задач. Учебная

б

задача понимается при этом как задача на нахождение общего способа решения целого класса задач. Основной учебной задачей курса является использование эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений. Решение детьми более частных учебных задач, открывающих способы планирования эксперимента, способы измерения величин, способы представления результатов исследования, построения объяснительной гипотезы как модели и пр., позволяют конкретизировать понятие экспериментального метода естественных наук.

Построение этих учебных задач возможно на разнообразном материале из области физики, химии, биологии, геологии, астрономии и других наук. Поэтому тематическое содержание подбиралось так, чтобы на первых этапах работы дети имели бы дело с наиболее чувственно богатым материалом, позволяющим расширить опыт их ощущений и практических действий. Тем не менее программа предполагает, что творчески работающий учитель может свободно использовать тот или иной материал при организации усвоения темы.

Несмотря на то что задача формирования конкретных научных понятий (в строгом смысле этого слова) является для данного курса вторичной — эту задачу в основном предполагается решать в дифференцированных курсах естественных и общественных наук в средней школе,— по мере продвижения детей в усвоении научного метода вводятся некоторые фундаментальные понятия естествознания и обществознания (предполагается разный уровень их освоения), такие, как процесс, состояние, время, система, рост, развитие и пр.

Материал и форма заданий, которые дети выполняют в сотрудничестве с учителем, подобраны с учетом возрастных особенностей детей. Задания содержат элементы конструирования, рисования, практических действий и игр.

Все особенности содержания курса и форм обучения (широкое использование дискуссий, работы детей в группах) позволяют говорить о том, что курс обеспечивает развитие мышления и сознания детей.

^ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» В 1 КЛАССЕ

УРОК ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» В СИСТЕМЕ ЭЛЬКОНИНА - ДАВЫДОВА

В существующей системе современного обучения в начальной школе урок является отрезком времени, в течение которого разворачивается непрерывное взаимодействие учеников и учителя. Именно это в первую очередь определяет психолого-педагогические и методические условия организации урока.

Однако в системе развивающего обучения урок перестает быть единицей планирования и анализа обучения. Как это возможно?

Движение учеников в любом предмете, построенном на принципах теории учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин), будь то математика, русский язык, изобразительное искусство или «окружающий мир», предполагает решение ими системы учебных задач. Это означает, что решение первой учебной задачи приводит к постановке следующей и ее решению и т. д. При этом учебная задача — это не любое задание, решаемое детьми на уроке. Учебная задача — понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.

Понятно, что постановка и решение подобной учебной задачи — дело не одного урока. Именно поэтому единицей анализа и планирования может быть период, включающий постановку и решение учебной задачи, а не урок.

Вместе с тем житейская реальность ежедневно приходит в противоречие с этими, казалось бы, очевидными следствиями из теории учебной деятельности. Учитель ежедневно должен идти на урок и работать с детьми от звонка до звонка. Таким образом, ему все равно приходится планировать 45-минутный интервал своей деятельности (в некоторых школах 30- или 40-минутный).

7

Как же выйти из этого противоречия? Прежде всего необходимо понимать, что при подготовке урока учитель должен создать не план, а проект урока, который отличается многомерностью, то есть включает в себя не одну, а несколько возможностей разворачивания хода событий.

Проектируя урок, учитель должен сначала определить его место в цикле постановки и решения детьми учебной задачи.

По месту в цикле постановки и решения учебной задачи уроки прежде всего делятся на вводные (или постановочные) и все остальные. Постановочные уроки — это наиболее острые и трудные моменты для учителя, так как именно на этих уроках происходит трудный переход от старого к новому способу действий.

Поэтому рассмотрим сначала проектирование постановочных уроков.

Постановочный, или вводный, — это урок, на котором перед детьми ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного, способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче.

Таким образом, первый пункт вводного урока — демонстрация детьми владения старым способом. Этот момент может быть организован по-разному: или в форме решения нескольких заданий старым способом (если это займет небольшую часть времени урока), или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу. Важно, чтобы эти задания не вызывали серьезных затруднений у ребят и создавали положительные эмоциональные состояния удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах. Иногда этот этап может происходить и на предшествующем уроке.

Следующий желательный момент вводного урока — самооценка детей. Дети должны оценить степень своего владения старыми способами (старым способом), прежде чем перейти к новому. Форма организации этого момента урока — дело учителя. Лучше, если дети оценивают себя в письменной форме, потому что это позволяет:

а) учителю впоследствии более внимательно поработать

с самооценкой каждого ребенка;

8

б) ребенку впоследствии критически отнестись к своему бывшему взгляду на свои умения.

Следующий шаг учителя, который нуждается в особо тщательном продумывании, — постановка перед детьми задачи, которую нельзя решить старым способом. Эти задачи специально отобраны и подробно описаны в методических пособиях. Что же должен здесь продумать и предусмотреть учитель?

Само задание дается учителем точно по тексту методического пособия (это принципиально важно именно для заданий постановочного урока). А вот взаимодействие с детьми по поводу их неудачи учитель должен продумать непременно. При этом необходимо учесть особенности класса: в одном классе неудача смутит детей, и они будут достаточно вяло реагировать на предложение учителя понять, в чем причина трудностей. Анализ затруднений и выход к решению потребуют переосмысления задачи поэтапных подсказок; в другом классе ученики сразу будут искать новые пути и предлагать варианты решения, в третьем окажется, что один-два человека сразу все поняли, тогда как другим далеко до понимания. В этом смысле проект урока представляет собой поэтапный план взаимодействия учителя с детьми, продуманный иногда до таких деталей, как вопросы или предложения к конкретному ребенку.

Особенно важно продумать и зафиксировать вопросы к детям (в точной формулировке), возможные предложения детей и способы организации проверки тупиковых ходов. Однако часто предложения детей бывают совершенно оригинальными, и учителю приходится на ходу придумывать, как выйти из сложившейся ситуации.

Таким образом, нужно быть заранее готовым к тому, что учитель не всегда может реализовать свой проект в точности. Это совершенно естественно. Проект урока существует только для того, чтобы учитель не терял из виду основное направление движения класса, но не означает строгое следование плану. Учитель должен внимательно вслушиваться в предложения и мнения детей, быть готовым временно свернуть с задуманного им пути и пойти по предложенному учениками пути, например, для того, чтобы дети сами могли убедиться в неудачности или ошибочности своего предложения. Учитель должен быть готов к тому, чтобы замедлить или

9

ускорить темп продвижения класса в зависимости от того, как дети справляются с предложенными им заданиями.

Основные принципы организации обобщающих уроков (работы детей по окончательному уяснению и овладению новым способом действий) состоят в том, чтобы:

а) предоставить детям возможность работать с зафикси
рованной схемой действий (схемой, фиксирующей най
денные на постановочных уроках отношения), приме
няя ее в разнообразных условиях на разном предмет
ном материале;

б) организовать постепенный переход от совместной рабо
ты класса по поиску нового способа действий (общеклас
сная дискуссия) через разнообразные формы групповой
работы детей к индивидуальной работе каждого ребенка.
В учебно-методический комплект, обеспечивающий

учебный процесс в первом классе, входят:

а) Учебник-тетрадь1 для учеников (в 2-х частях), в кото
ром содержатся задания и тексты для чтения, позво
ляющие детям получать дополнительную информа
цию для выполнения творческих работ, размышлять
над проблемами, закрепить полученные знания;

б) Методическое пособие для учителя, в котором излага
ются основные принципы построения курса, программа
курса, последовательности разобранных заданий с вари
антами возможных ответов, приемы построения отдель
ных уроков, список учебных пособий и приложения;

в) Программа курса (1-4).

Программа первого года обучения рассчитана на 32 часа в год (один урок в неделю), но может быть дана в углубленном варианте — 60 часов в год (два урока в неделю) — со второго месяца обучения.

^ Примерная программа 1-го года обучения

(32 ч)

Тема 1. Вопросы о природе. Способы получения ответов (5 ч)

Постановка проблемы получения знания о естественных (природных) объектах и искусственных объектах. Природоведение (или естествознание) — науки, изучающие природные (естественные) объекты. Обществознание — группа наук о человеческом обществе.

1 Далее в тексте пособия: У-Т.

10

Преобразование природы человеком. Дикие и домашние животные, дикорастущие и культурные растения.

Способы получения ответов на вопросы об окружающем нас мире: спрашивание, чтение, наблюдение.

^ Тема 2. Наблюдение как способ получения ответов

на вопросы о природе. Как мы наблюдаем (4 ч)

Наблюдение за естественными и искусственными объектами как способ получения ответов на вопросы об окружающем нас мире (погодные явления, окружающие нас растения, животные, неживые объекты, искусственные объекты). Анализ ощущений: виды восприятия человека (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус). Органы чувств человека и животных. Упражнения в наблюдении и рефлексии ощущений. Тренировка в описании ощущений.

^ Тема 3. Наблюдение. Выделение свойств объекта

наблюдения (8 ч)

Свойства объекта. Выделение и называние разных свойств объекта наблюдения. Планирование наблюдений с помощью знаков и символов. Описание объекта наблюдения с помощью ранее составленного плана (материал: архитектурные сооружения, окружающие нас дома, вещи, листья, ветки и кора деревьев, камни, грибы съедобные и несъедобные, насекомые, домашние животные, птицы и пр.).

^ Тема 4. Наблюдение. Построение шкалы по выделенному

свойству объектов наблюдения. Классификация объектов

по выделенному свойству (4 ч)

Сравнение объектов по выделенному свойству (на материале птичьих клювов, птичьих яиц, листьев деревьев, бабочек и пр.). Построение простейших шкал (рядов объектов по выделенному свойству). Классификация (на примере вещей, окружающих нас, — мебель, посуда и пр.).

^ Тема 5. Наблюдение. Выделение разных состояний

объекта (3 ч)

Разные состояния объекта. Словесное описание разных состояний объекта и приемы простейшей схематизации — обозначение состояний объекта символом (на материале погодных явлений, состояний человека, например болезни, и пр.).

^ Тема 6. Наблюдение процессов. Рассмотрение перехода

из одного состояния в другое (7 ч)

Процесс как смена состояний объекта. Процессы вокруг нас (жизнь города, сезонные изменения у растений и животных, изменение погоды, химические процессы,

11

физиологические процессы дыхания, заживания синяков и царапин, плача младенца и пр.). Символическая запись процесса.

^ Итоговая контрольная работа (1 ч)

Примерная тематика экскурсий:

История вещей (экскурсия в политехнический или исторический музей).

Сезонные изменения в природе. Фенологические наблюдения (экскурсия в лес, парк).

^ Достаточный минимальный уровень знаний ребенка к концу первого года обучения

Освоив содержание курса «Окружающий мир», выпускник начальной школы сможет выполнить стандарт начального образования в России:

а) в области естествознания.

Приводить примеры:

  • живых и неживых природных тел; веществ; природных явлений;

  • основных свойств живых организмов;

  • насекомых, рыб, птиц, зверей; диких и домашних животных;

  • хвойных и лиственных деревьев; кустарников и трав; дикорастущих и культурных растений;

  • полезных ископаемых, их свойств и использования;




  • растений и животных разных природных сообществ. Кратко характеризовать:

  • значение Солнца для жизни на Земле;




  • основные свойства воды, переход воды из одного состояния в другое;

  • основные свойства воздуха;

  • основные свойства твердых веществ;

  • сезонные изменения в природе;

  • условия, необходимые для жизни растений и животных;

  • воздействие человека на природу (положительное и отрицательное), меры по ее охране.

Решать практические задачи:

— измерять температуру воды, воздуха и тела с помощью
различных видов термометров;

12

  • уметь прочитать простейший план или карту местности;

  • определять стороны света по солнцу и с помощью компаса;

— проводить наблюдения природных тел и явлений
природы, несложные опыты и практические работы,
фиксировать их результаты.

б) в области обществознания.

Называть:

  • Основной Закон страны;

  • права человека;

  • государственные праздники;




  • народы, населяющие Россию (например, русские, татары и пр.);

  • даты важнейших событий в истории Отечества;




  • достопримечательности родного города (села, края). Описывать:

  • государственную символику России (флаг и герб);

— памятники истории и культуры России и родного
города (края).

Рассказывать:

  • о родной стране (ее местоположении, физико-географических особенностях, народах, населяющих Россию, государственных праздниках);

  • о столице России, ее местоположении и достопримечательностях;

  • о наиболее важных событиях в истории Отечества (примеры подвигов народа, деяний исторических лиц).

Различать:

— элементарные этические и эстетические понятия
(например, добро-зло, красиво-некрасиво). Рассматривать событие с разных точек зрения.

Решать практические задачи:

  • ориентироваться в окружающей социальной среде (квартире, школе, на улице, в районе, городе, селе);

  • составлять родословную своей семьи;

  • определять последовательность датированных исторических событий {раньше, позже);

  • соотносить год с веком;

  • показывать на исторической и современной картах России территорию государства, крупные города, места исторических событий.

13

Кроме того, данная программа дает возможность обучить учащихся начальной школы:

Различать на уровне представлений:

  • органы чувств животных и человека и их функции;

  • искусственные и естественные объекты;

  • формы земной поверхности (равнина, холм, гора, овраг);

  • водоемы (река, пруд, озеро, море, океан);

  • звезды, планеты, спутники планет;

  • основные виды горных пород и минералов;

  • основные породы собак;

  • температурные шкалы (Цельсия, Фаренгейта, Реомюра).

Приводить примеры:

  • разных процессов, происходящих с природными и искусственными объектами;

  • процессов, происходящих в организме человека;

  • роста и развития живых существ;

  • воздействий разных природных факторов на изменение рельефа местности.

Кратко характеризовать:

  • природно-климатические зоны в зависимости от их места расположения на земном шаре;

  • сезонные изменения в природе как совокупность процессов;

  • устройство Солнечной системы с точки зрения Птолемея и Коперника;

  • существование воды и горных пород на Земле как совокупности циклических процессов.

Решать практические задачи:

— уметь называть в речевой форме и анализировать свои
ощущения при наблюдении;

  • уметь строить простейшие шкалы и использовать их для измерения каких-либо свойств объектов;

  • уметь представить результаты наблюдения или эксперимента в форме шкал, графиков, диаграмм;

  • уметь зафиксировать маршрут своего движения с помощью символических средств.

Уметь строить простейшие объяснительные гипотезы и модели:

  • зафиксировать процесс в виде символической записи;

  • предложить хотя бы одно возможное объяснение того или иного процесса, рассмотренного на уроках.

14

Уметь получать и анализировать информацию из справочной литературы и других носителей информации:

  • показывать на глобусе, карте материки и основные формы поверхности суши, крупнейшие равнины, горы, водоемы;

  • анализировать простые шкалы и графики, отражающие связи в природе;

  • находить в справочной литературе ответ на интересующий вопрос о природном объекте или процессе.

В группе дети должны:

— уметь произвести проверку простейшей гипотезы
(придумать план эксперимента, провести эксперимент,
объяснить полученные результаты с точки зрения
подтверждения или опровержения гипотезы).

^ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА

Первый год обучения по курсу «Окружающий мир» в системе четырехлетнего начального образования предполагает подготовку к учебной деятельности. Необходимость такой длительной подготовки определяется:

а) отсутствием готовности к школьному обучению у большинства современных детей шести с половиной лет;

б) практическим отсутствием у большинства детей доста
точного опыта чувственно-практической деятельности,
связанного с недостаточной их самостоятельностью (по
сравнению с предшествующими поколениями);

в) недостаточным развитием символического мышления
и воображения, связанным с тем, что дошкольники
меньше занимаются конструктивными видами дея
тельности и игрой, а больше смотрят телевизионные
передачи и играют на компьютере.

Сказанное означает, что на протяжении первого года обучения решаются следующие задачи:

  1. введение детей в способы совместной работы;

  2. организация осмысления ими собственного опыта взаимодействия с природными объектами и способов получения ответов на вопросы о природе, которыми они уже в той или иной степени владеют (спрашивание, получение информации из книг, наблюдение и др.);

  3. игровая подготовка к творческим поисковым действиям в проблемной ситуации;

15

4) расширение чувственного опыта детей, развитие способ
ности образно-символического мышления и знаковой
функции;

5) перестройка восприятия и внимания детей в наблюдении с объектов (статика) на процессы (динамика).Таким образом, учебный процесс в первый год обучения строится не в полном соответствии с принципами организации учебной деятельности, хотя некоторые подобные сходные моменты в нем можно увидеть. Собственно учебная деятельность начинается со второго года обучения, и первая учебная задача этого курса — задача начала второго года обучения по открытию экспериментирования как нового способа действий. И тем не менее особое внимание учителя уже в первом классе должно быть обращено на способы действий детей, а не на материал, который предложен для уяснения и отработки этих способов.

Как же в этом случае строятся уроки в первом классе? Чтобы создать проект урока, учителю нужно: а) определить результат урока в виде формируемой детской способности (дети должны открыть для себя новый способ действий; обнаружить, что они умеют работать каким-то способом, и осмыслить, когда и как они его применяют; научиться работать каким-то способом быстрее и четче и т. д.);

6) определить, представить, с какого уровня этой спо
собности у детей начнется проектируемый урок. Это
сделать не всегда просто. Часто учителю, как любому
взрослому, кажется, что есть вещи, которые понятны
всем. Придя на урок, он с удивлением обнаруживает,
что самые ясные и простые вещи дети воспринимают
как-то иначе или не понимают вовсе;

в) отобрать задания из методического пособия, используя описание заданий, программу и примерный тематический план. Это нужно делать, определяя примерное время, необходимое детям на выполнение заданий (с учетом тех или иных видов работы). Так, вырезание или наклеивание отнимает много времени, закрашивание кружочков в учебнике-тетради — мало. На один урок может хватить одного задания, а на другой может потребоваться четыре-пять. При отборе заданий мера самостоятельности учителя в подборе материала может быть разной. Если новый

16

способ действия только вводится, то учителю желательно по возможности точно следовать тексту задания в методическом пособии, если же идет отработка уже понятого детьми способа действий, то учитель может выстраивать свою последовательность заданий или привлекать другой материал, разрабатывая задания самостоятельно;

г) предусмотреть в проекте урока основные логические
моменты урока (то, что меняет вид или направление
деятельности детей); таких точек в среднем бывает
5-7. Эти моменты должны быть детально продуманы,
например, вопрос или указание, сделанные в такой мо
мент, необходимо точно сформулировать и записать до
словно;

д) продумать, что будут делать дети на протяжении логических отрезков урока (обсуждать нечто, выполнять
действия в У-Т, рассматривать объекты наблюдения,
проверять работу соседа и т.д. и т.п.). Такие виды ра
боты должны сменять друг друга, при этом преиму
щество нужно отдать работе руками. Даже когда со
ставляется схема, пусть ее каждый пробует составить
или срисовать с доски. Для каждого такого отрезка учи
тель должен решить вопрос о форме выполнения (обще
классная дискуссия, работа в группе, работа в паре, само
стоятельная работа), вопрос о необходимых материалах,
вопрос о форме предъявления-непредъявления резуль
тата;

е) предусмотреть и наметить, в какие моменты нужно
проверить, контролируют ли дети то, что они делают
(приготовить «ловушки», организовать само- и взаи
мопроверку). Также важно заранее наметить момен
ты оценки (хотя часто они случаются непредсказуе
мо): когда, что, кого, кто, по каким критериям, будут
ли критерии обсуждаться и пр.;

ж)предусмотреть на каждом уроке рефлексивные моменты: подведение детьми итогов работы, оценку настроения, постановку целей будущей работы, планирование хода выполнения задания и пр. Таких моментов не может быть много, каждый из них не должен длиться более 1 минуты, и они не должны иметь характер шаблонного повторения или ритуалов. Рассмотрим пример такой записи проекта урока.

^ 17

Урок № 30 (Тема 6: «Наблюдение процессов»).

Проектируемый урок — шестой по данной теме, поэтому большинство детей уже научились выделять прошлое и настоящее состояния, записывать их символически, рассматривать переход между ними. Но они делали это, работая с натуральными объектами. С текстами в этом плане они еще не работали. Основная задача уро-ка — проверить, могут ли дети узнавать процессы, слушая и читая текст, научить этому тех, кто не может. Кроме того, нужно, чтобы дети еще потренировались в чтении и составлении схем процессов.

^ Ход урока:

  1. Подведение итогов и постановка целей будущей работы. Вопросы к детям: «Чем мы занимались на предыдущих уроках? Чему мы научились? У кого уже хорошо получается? У кого пока не очень хорошо? Что будем делать сегодня?»

  2. В соответствии с выбором детей: либо сначала задание по текстам (новое), либо тренировка в чтении схем («Фантастическая планета»), У-Т, ч. 2, с. 37.

^ Задание по текстам: работа в парах (раздать маленькие листочки каждому). Каждый читает свой текст (1-й вариант— про зайца, 2-й — про ласку), на своем листочке рисует схему процесса, потом, закрыв текст, пересказывает его соседу по парте. Вместе — придумать названия к двум текстам, каждый записывает названия к себе в У-Т. Не забыть напомнить, что пара должна будет показать готовность условным знаком.

Пока дети рассказывают — посмотреть их схемы. «Фантастическая планета»: сначала каждый выполняет сам, затем — обмен мнениями в группе. Попросить оценить знаками, довольны ли группы своей работой.

3) На доске — плакат, аналогичный У-Т, ч. 2, с. 37.
Тех, кто запишет хорошие схемы про зайца и лас
ку, попросить записать их в нужное место плаката.
Остальные — контролируют, показывают знаками
согласие-несогласие. Задать вопросы по текстам: за
чем зайцу белеть? Зачем — ласке? Чем заяц отли
чается от ласки? (Ласка хищник).

18

Что мы узнали о животных? Знаем ли мы о растениях, как они живут летом и зимой? Пока дети рассказывают, что они знают, раздать в группы по зеленому листу, осеннему листу, веточке с почкой. Задание: рассмотрите, запишите процессы, происходящие с деревьями, в У-Т на с. 37 в нужные места.

Пока дети выполняют, написать карандашом на плакате ошибочные записи (не в то место, не то направление стрелки). «Я тоже записала, посмотрите, так ли у вас». Обсуждаются и исправляются ошибки.

  1. Что нового мы сегодня узнали? Скажите друг другу (в парах), как вы работали сегодня, поблагодарите друг друга за помощь.

  2. Домашнее задание — У-Т, ч. 2, с. 38-39 (оставшееся).

Таким образом, к уроку надо принести: нарисованный плакат, фломастер и карандаш, 5 летних и 5 осенних листьев, 5 веточек с почкой, 20 восьмушек тетрадного листа. Спросить в кабинете биологии плакаты с изображением сезонных изменений.

^ Реализация проекта урока

Реализуя свой проект, учитель должен:

  1. корректировать его по ходу урока в соответствии с пониманием и продвижением детей. Другими словами, действуя, учитель ориентируется прежде всего на то, что происходит с детьми (как меняется их понимание, какие заблуждения или знания препятствуют или, напротив, способствуют продвижению), и лишь во вторую очередь на свой замысел. Однако конечную цель урока учитель удерживает в сознании постоянно;

  2. в ходе урока соотносить свою активность (прежде всего, речевую) и активность детей. Если вопрос задан, то учитель терпеливо ждет ответа столько, сколько требуется детям. Учитель ни в коем случае не должен повторять слова детей! Если они произнесены тихо, можно попросить повторить громче, а других — прислушаться. Небольшие (1-3 минуты) рассказы учителя могут присутствовать в ходе урока, но основной разговор ведут дети;

  3. всегда обращать внимание на адресованность вопроса ребенка или высказываемого им соображения (либо

19

классу, либо — возражение или одобрение— другому ребенку, либо учителю — таких обращений не должно быть много). Нужно приучать детей поворачиваться лицом к собеседнику или классу, называть собеседника по имени; 4) стараться избегать оценок личности и работы детей. Учитель соглашается или корректирует самооценку и взаимооценки детей. Он обращает внимание детей на их достижения, особенно на достижения тех детей, которым что-то дается с трудом и которые прикладывают к этому усилия. При этом дети должны чувствовать доброжелательность и спокойный настрой учителя по отношению ко всем. Урок может считаться удавшимся, если:

а) реализован замысел урока (то есть достигнут за
планированный сдвиг в способах работы детей),
даже если спроектированный ход урока нарушен;

б) этот результат получен не насильственным по от
ношению к детям путем, то есть дети работали ини
циативно, с интересом, говорили на уроке больше,
чем учитель; ушли с урока, желая продолжать это за
нятие.

^ Организация работы детей в группах

Задания, которые предлагаются детям, часто удобнее решать не индивидуально, а в группах. Это действительно необходимо на тех этапах движения, когда основное открытие классом уже сделано, но первые шаги по его освоению каждому отдельному ребенку еще трудны. Или тогда, когда для выполнения задания требуется проделать несколько действий и можно сделать это быстрее и эффективнее, разделив работу между участниками группы. Или тогда, когда выполнение задания требует одновременного удерживания нескольких позиций (ролей), например исполнителя и контролера, а это затруднительно еще для первоклассника.

В этом случае можно расставить классную мебель по-другому или просто попросить детей, сидящих за первой партой, развернуться лицом ко второй парте, образуя четверку совместно работающих учеников,

20

При решении групповых задач и в общеклассной дискуссии важно, чтобы дети слушали друг друга так же внимательно, как и учителя. Поэтому учитель никогда не должен повторять сказанное ребенком, что бы тот ни сказал. Если кто-то его не услышал, можно попросить повторить сказанное. Если ребенок возражает или поддерживает мнение другого, необходимо следить за тем, чтобы он обращался непосредственно к тому, кому он отвечает, поворачиваясь лицом к нему, например: «Ира, я с тобой не согласен!»

Иногда дети смеются над ребенком, сказавшим, по их мнению, глупость. Необходимо демонстрировать детям равноценность всех мнений и по возможности обращать их внимание на те моменты, когда чье-нибудь ошибочное предположение натолкнуло весь класс на правильный ответ.

Нужно помнить, что решение творческих задач всегда связано с большой эмоциональной напряженностью и риском. Дети должны преодолевать боязнь ответить неправильно, научиться смело высказывать свою точку зрения и аргументировать ее. В этом им могут помочь как учитель, так и другие дети. Вполне допустимо вызывать к доске не одного ученика, а сразу нескольких (2-3), создавая таким образом группу поддержки для каждого из них.

Работа детей в группах необходима как промежуточный этап между открытием нового способа действий, происходящим в рамках общеклассной дискуссии, и индивидуальной работой детей по освоению нового способа. Работая в группе, дети окончательно уясняют новый способ действий, активно участвуют в выполнении задания, контролируют работу друг друга. Вместе с тем ответственность за правильность выполнения задания не лежит на ком-то одном, а распределяется между всеми участниками групповой работы. Это позволяет детям в комфортных для себя условиях освоить новое и перейти к индивидуальной работе с пониманием и некоторым накопленным опытом действий.

Организация групповой работы требует от учителя:

а) четкого предварительного продумывания ее задач;

б) четкого инструктирования детей о задачах и способе
работы, о характере результата, к которому должны
прийти дети (например, выработать единое решение,
договориться, кто будет отвечать от группы, и знака
ми показать готовность группы);

21

в) продумывания, в какой момент и чем закончить группо
вую работу (например, когда все группы покажут свою
готовность или первая группа будет готова и т.д.);

г) продумывания, в какой форме провести обсуждение
результатов групповой работы, как сделать это обсу
ждение максимально интересным для детей и продук
тивным (в частности, чтобы все группы не повторяли
одного и того же ответа).

Задачи групповой работы могут быть различны. (Подробнее см. книгу Г. А. Цукерман «Виды общения в обучении».) Это может быть задача поиска нетривиального решения, и тогда работа детей строится по принципу «мозгового штурма». Это может быть задача, требующая от детей распределения функций или действий внутри группы (задача со сложной последовательностью действий), — и тогда учитель должен продумать, как распределить эти действия внутри группы. Это может быть задача прояснения какого-либо понятия, и тогда учитель предлагает детям разбиться на две подгруппы внутри каждой группы, которые отстаивали бы противоположные позиции.

В случаях, когда какой-либо способ действия не может быть (в связи с недостатком времени) отработан на индивидуальном уровне, контрольную работу следует провести учителем в групповой форме (например, в парах).

^ Организация моделирования

Работа по поиску способов действий всегда сопровождается моделированием, то есть фиксацией открытого способа действий в некоторой схеме (модели). Схема способа действий позволяет детям строить свою работу при столкновении с новым материалом, выделять единое общее отношение в разных условиях, служит планом действий. Поэтому учитель должен строить работу детей так, чтобы схема способа действий становилась действительным психологическим орудием детей, помогала им на всех этапах их работы с предметом.

В данном курсе существуют два плана моделирования, которые должен различать учитель: первый — это более или менее детализированные схемы способов действий (на первом году обучения — это схема наблюдения).

22

Второй план моделирования — это выход на собственно научные понятия (такие, например, как рост и развитие) и закрепление выделенных существенных отношений объекта в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Каждый «цикл» совместных исследований, проводимых детьми и учителем на физическом, ботаническом, геологическом и т. д. материале, может завершаться (как любое научное исследование) созданием модели изучаемого объекта. Такие модели могут быть исходными клеточками для развертывания в дальнейшем предметов систематических наук (физических, биологических, химических, географических и пр.). На первом году обучения — это схемы некоторых процессов.

Работа со схемой наблюдения (и схемами других способов действий) начинается уже на первых уроках, в тот момент, когда дети ищут способы ответов на вопросы о природе. Уже тогда на доске появляется схема, состоящая из знаков вопроса, ответа (восклицательный знак) и символа, означающего способ получения ответа. По мере освоения способа наблюдения эта схема детализируется или вновь сокращается. Определяя, чем мы наблюдаем, дети рядом с первоначально нарисованным символом «глаз» дорисовывают другие органы чувств. В тот момент, когда анализ особенностей человеческого восприятия приводит их к пониманию особой значимости зрения для человека, глаз снова остается единственным условным символом, означающим способ наблюдения. Позднее этот символ («глаз») сопровождается объектом наблюдения (прямоугольник) с его свойствами, признаками (круги вокруг прямоугольника). Потом появляется символ ряда (шкалы) там, где требуется сравнить объекты по выделенному свойству, и символ классификации. Обозначение смены состояний объекта с помощью стрелки (от прошлого к будущему) завершает схему наблюдения.

Символы, постепенно усложняющие схему, вводятся учителем по мере продвижения детей в способах работы. Когда новый способ обнаружен и понят детьми как новый, учитель предлагает обозначить его и дополняет схему.

Цель схематизации открываемых детьми способов действий — фиксация этих способов и последующее закрепление их сразу как общих для решения большого класса задач.

23

Схемы второго рода отличаются от схем способов действий ребенка тем, что больше отнесены к исследуемым объектам. С помощью этих схем фиксируется то существенное, общее, что характеризует исследуемые объекты. В сущности, строя вместе с детьми такие схемы, учитель составляет перед детьми три параллельных ряда: словесный, модельный и наблюдаемый. Работа организуется так, чтобы, отталкиваясь от наблюдаемого — того, что непосредственно дано глазу и другим органам чувств (но всегда имея его перед собой и возвращаясь к нему в любые моменты движения), с одной стороны, и примитивно-словесного (уровень житейского описания: «я вижу то-то»), с другой, выйти на смысловой, модельный уровень, уровень понимания процессов.

Затем организуется возвратное движение от более глубокого понимания к словесному ряду, сопровождающееся поиском более точных слов, выражающих действительно найденные отношения. В этом движении происходит то, что Л. С. Выготский назвал процессом интеллектуализации внимания и восприятия, системной перестройкой сознания, характерной именно для младшего школьного возраста.

Работа детей, решающих задачу через моделирование, направляет восприятие иначе, позволяет увидеть и выделить в объекте то, что очерчено моделью или, наоборот, противоречит ей. Появляется пристальный взгляд, попытки найти слова, чтобы описать происходящее. По сути дела, схема, чертеж или модельная конструкция становятся «очками», через которые ребенок начинает видеть мир.

Работа со схемами (и первого, и второго типа) должна проводиться на каждом уроке по мере их появления, но недолго по времени. Учитель может предлагать детям:

  • рассказать, что показывает схема или тот или иной знак;

  • составить схему нужного способа («Что ты собираешься делать?») из нарисованных на карточках символов;

  • ближе к концу года ввести свои обозначения для чего-либо;

  • найти ошибку в нарисованной учителем или другим ребенком схеме;

  • дополнить или изменить схему в соответствии с задачей;

24

  • объединить схемы, нарисованные по-разному, но означающие одно и то же;

  • выполнить действия в порядке, показанном на схеме, и пр.

ВНИМАНИЕ! Учитель не должен забывать, что все изложенное здесь предназначено ему, а не ребенку. Поэтому в общении с детьми на уроке желательно избегать таких слов, как «модель», «рефлексия» и пр. Лучше пользоваться теми словами, которые предложены самими детьми.

^ Организация контроля и оценки

Курс предполагает безотметочное обучение, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребенку по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно, по пятибалльной или какой-нибудь еще системе.

Вместе с тем учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в учебнике-тетради предусмотрены шкалы для самооценки (линеечки, круги, лесенки). Учитель может предложить детям оценить свою работу, работу другого ребенка или группы детей по определенным критериям (иногда целесообразно попросить самих детей сформулировать, что именно они будут оценивать: красоту выполнения, правильность — соответствие инструкции, умение — владение способом действий и пр.).

Важно учитывать, что у большинства первоклассников действие оценки еще не сформировано. Они зачастую не могут не только разделить критерии оценки (например, правильность и красоту выполнения задания), но и отделить оценку действий человека от личного отношения к нему. Их оценки еще неустойчивы: сегодня — так, а завтра — по-другому. Часто на первых порах самооценки непомерно завышены (по всем шкалам ребенок ставит себе только самую высокую оценку).

Учитель должен внимательно относиться к самооценкам ребенка, мягко корректировать их, выражая свое отношение к тем или иным действиям ребенка, но не навязывать свои оценки. Организуя оценочные взаимо-

25

действия в классе, например обсуждение итогов урока (получилось ли построить ряд, какой текст был сложнее, какой способ действий оказался удобнее и пр.), учитель постепенно формирует адекватную самооценку всех детей, поднимая ее, если она занижена по сравнению с реальными достижениями, направляя детей к более точной оценке своих способов действий, достижений и способностей (более подробно можно познакомиться с такой системой оценки в книге Г. А. Цукерман «Оценка без отметки»).

Важно приучать детей к точному выполнению инструктивных заданий учителя и к доработке невыполненных заданий. Для этого в конце У-Т есть страница с разметкой. В клеточке, соответствующей данной странице, учитель при проверке У-Т проставляет « + », если лист оформлен в соответствии с инструкцией (при этом ни красота, ни тщательность, ни другие критерии не учитываются). Учитель ставит « — », если задание не выполнено или выполнено не по инструкции, и «Н—», если необходима доработка. В случае «-» и «+ -» задания дорабатываются ребенком и знаки исправляются на « + » (идея М. Коптевой, г. Тольятти).

К оценочным действиям относятся также задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей работы детей. К ним относятся вопросы групповой работы (умение договориться, кто выступит от группы, умение решить совместно задачу), моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла.

Моменты творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов». «Карта проблем», или «Тетрадь проблем», предлагается впервые учителем в тот момент, когда кто-то из детей задаст первый вопрос, ответ на который не может быть пока найден. Учитель предлагает ребенку записать туда свой вопрос под своим именем. Если ребенок еще не умеет писать, то это делают вместе с ним учитель или родители.

Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг явлений, которым дети пока не могут дать объяснения. Туда же записываются детские гипотезы, которые пока невозможно проверить.

Вопросы и найденные на них ответы в «Тетради проблем» позволяют детям видеть свое продвижение

26

в понимании окружающего мира и время от времени вместе с учителем обсуждать это, что является сильным мотивирующим к дальнейшему учению фактором.

Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Это означает не то, что учитель должен все время контролировать детей, а то, что он должен организовать контроль со стороны детей за происходящим в классе. Этому помогает введение знаков согласия-несогласия (дети молча выражают свое отношение к происходящему в классе в форме жестов). Усилению контроля способствует введение в ход урока специальных провокаций, или «ловушек», — намеренно неправильных учительских ходов. При этом учитель должен постараться подать «ловушку» незаметно, произнося слова обычным уверенным голосом, и т.д., иначе дети обнаружат ее не потому, что контролируют содержание, а потому, что изменились интонации голоса учителя.

^ Организация работы с текстами

Начиная практически с первых дней обучения, дети сталкиваются на уроках с текстами. Принципиально важно, что это не специальные учебные тексты, очищенные и стилизованные, а тексты авторские, разностиле-вые, с разной степенью сложности. В начале года тексты читает детям учитель, в конце года дети читают уже самостоятельно. При этом всякий раз при встрече с текстом учитель организует специальную работу детей с ним, начиная с первых, наиболее простых, заданий и постепенно включая весь арсенал:

  1. коротко сформулировать, о чем этот текст;

  2. ответить на 1-2 содержательных вопроса по тексту;

  3. придумать и записать название;

  4. выделить маркером главные слова;

  5. слушая или читая текст, нарисовать значок или картинку, которая потом поможет вспомнить его;

  6. вспомнить и рассказать текст соседу по парте или классу по нарисованному значку, картинке или названию;

  7. выделить маркером непонятные и незнакомые слова.

^ 27

Организация работы детей со справочной литературой

I

Начиная с самых первых дней учения дети должны систематически обращаться к справочной литературе. Впервые это реально необходимо, когда дети знакомятся с органами чувств животных. Учитель должен познакомить детей с построением справочников.

Для первоначального введения в эту работу целесообразно использовать «Учебный справочник по естествознанию для 1-5 классов» (авт. Е. Н. Букварёва, А. В. Чудинова и Е. В. Чудинова). В нем оглавление представлено не только в виде списка разделов, но и в картинках. Это позволяет плохо читающим детям сообразить, какой раздел справочника им нужен для ответа на тот или иной вопрос. Обратившись к оглавлению этого раздела, они смогут, сначала вместе с учителем, а затем и самостоятельно, найти ответ на интересующий их вопрос. Учитель должен научить детей пользоваться тематическим указателем в конце справочника.

Позднее можно использовать любые справочные издания, учебники и прочую литературу. Примерный список книг, которые можно иметь для работы детей в первом классе (лучше в нескольких экземплярах) приведен ниже:

Детская энциклопедия. — М: РОСМЭН, 1994.

Наука. Энциклопедия. — М.: РОСМЭН, 1994.

К. Нидон и др. Растения и животные. Руководство для натуралиста. — М.: Мир, 1991.

Живой мир. Энциклопедия. — М.: РОСМЭН, 1994.

Черный конь скачет в огонь (русские загадки). — М.: Детская литература, 1968

Н. Сладкое. Под шапкой-невидимкой. — Л.: Детская литература, 1968.

В. Бианки — любые издания для детей.

Список литературы в помощь учителю для подготовки к урокам

  1. В. В. Богданов, С. Н. Попова. История обыкновенных вещей. — М.: Педагогика-Пресс,1992 (история бумаги, школьной мебели и др.).

  2. Живой мир. Энциклопедия. — М.-.РОСМЭН, 1994.

28

  1. Детская энциклопедия. — М: РОСМЭН, 1994.

  2. Ю. Сухарев. Окружающий мир. Интегрированный курс планетарной географии. — Чапаевск, 1996.

  3. К. Нидон и др. Растения и животные. Руководство для натуралиста. — М.: Мир, 1991.

  4. М. Ильин. Рассказы о вещах. — М.: Детская литература, 1968 (о происхождении предметов обихода и их изготовлении, о часах, об освещении).




  1. В. Дольник. Непослушное дитя биосферы. — М.: Педагогика-Пресс, 1994 (о человеке в компании птиц и зверей).

  2. М. Ильин, Е. Сегал. Как человек стал великаном. — М.:РИПОЛ, 1994.

9. «Зоопарк в твоей книжке». — Харьков: Услуга,
1992.

10. В. В. Похлебкин. История важнейших пище
вых продуктов. — М.: Центрполиграф, 1997 (чай, гречка,
соя).

Необходимые учебные пособия

В этом перечислении отсутствуют вещи, которые есть в каждом доме и которые не нужно готовить заранее, такие, как шарф или варежки, стаканы с водой. Все, что перечислено, можно приготовить заранее летом. Это не составит особого труда. После некоторых наименований в скобках указано «по возможности», что означает желательность этой вещи, но возможно в крайнем случае обойтись без нее. Итак:

  1. Картины с объектами живой и неживой природы, искусственными объектами. Картины с изображением животных, обладающих особенными органами чувств (по возможности). Плакаты с изображением сортов культурных растений, пород домашних животных, труда людей разных профессий, сезонов (по возможности).

  2. Видеофильм «Микрокосмос» (по возможности).

  3. Образцы коры разных деревьев, ветки с почками, листья зеленые и осенние (по числу групп). Хвоя или ветка хвойного дерева. Злаки разных видов. Сушеные или замороженные грибы: трубчатый и пластинчатый (по числу групп).

29

  1. Кусочки бересты, шерсти, резины, глины, немного песка. Образцы бумаги разных видов.

  2. Погибшие насекомые (мухи, комары, тараканы, стрекозы, бабочки); панцирь краба (по возможности).

  3. Семечки подсолнуха, орехи (по числу групп).

  4. Много мелких камушков (лучше — морских разноцветных) (по возможности).

  5. Магнитофонные записи: плача младенца, звуков животных, птиц, шумов улицы или домашних шумов (по возможности).

  6. Спички.

  7. Листы ватмана, фломастеры (для групповой работы).

Самое важное для учителя

Учитель должен стремиться к тому, чтобы практически на каждом уроке дети работали с реальными объектами, а не их заместителями. Недопустимо обсуждать с детьми предмет или процесс, который дети не имели возможности наблюдать, лучше всего прямо на уроке, в крайнем случае — дома (например, исключен вопрос учителя: «Дети, все видели одуванчики? Кто расскажет, какие они?»). Лучше всего, если каждый ребенок сам будет иметь возможность потрогать и рассмотреть обсуждаемый предмет.

В исключительных случаях можно показать слайды, картины или видеофильм.

^ Помощь родителей

В наше время родители часто интересуются, что делает в школе ребенок, каковы его успехи. Особенно волнуются родители, когда обучение осуществляется без отметок. Они к этому не привыкли и не хотят, чтобы их лишали возможности контролировать ход обучения или помогать своему ребенку учиться лучше. Для таких родителей в учебнике-тетради предусмотрены специальные «родительские странички». Прочитав их, родители получают некоторую информацию о том, чему учится

30

ребенок в школе и как ему помочь в приготовлении домашних заданий. Там же содержится информация о том, как помочь заинтересованному ребенку расширить его знания и в чем нельзя мешать учителю и ребенку.

^ Как учителю проверить себя?

Учитель, который хочет оценить качество своей работы, должен честно себе ответить на следующие вопросы:

  1. Интересно ли детям на уроках по курсу «Окружающий мир»? С радостью ли они идут на урок? Огорчаются ли, когда урок отменяют? Остаются ли на перемене около наглядных пособий, не могут ли остановиться в споре?

  2. Много ли дополнительной литературы приходится «перерывать» в поисках ответов на вопросы детей? Для подготовки к урокам? (Если много, то хорошо.)

  3. Возникает ли необходимость взять чей-то дневник, чтобы написать замечание? Возникает ли желание поставить отметки? (Если возникает, то это говорит о том, что вы нечетко осознаете конечные цели своей работы.)

  4. Приходится ли вам уступать детям в споре? (Если приходится, то хорошо.)

  5. Не боитесь ли вы выставить себя «последним дураком», притворяясь, что не понимаете, или не понимая на самом деле, что предлагают дети для решения задачи?

Если не боитесь, то все в порядке. Раньше или позже вы почувствуете полное понимание существа развивающего обучения и ощутите уверенность в своих силах, умениях и позиции.

Желаем вам успехов и радости совместных с детьми открытий!


^ ОПИСАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ЗАДАНИЙ

  1   2   3   4   5   6

Скачать, 479.43kb.
Поиск по сайту:

Добавить текст на свой сайт
Загрузка...


База данных защищена авторским правом ©ДуГендокс 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
наши контакты
DoGendocs.ru
Рейтинг@Mail.ru