Категории:

Комплекс методов и приемов формирования игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста

Поиск по сайту:


страница1/3
Дата09.08.2012
Размер0.57 Mb.
ТипРеферат
Содержание
Тема данной работы: «
Цель работы
База исследования
Глава I. Теоретические основы развития игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста
1.2 Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста
1.3 Методы и приемы развития игровых навыков у детей младшего дошкольного возраста
2.1 Диагностика сформированности игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста
Таблица № 1 Уровень сформированности игровых умений и навыков детей младшего дошкольного возраста на этапе контрольного эксперим
Имя ребенка
2.2 Комплекс методов и приемов формирования игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста
Таблица №2Программа развития игровых умений и навыков детей младшего дошкольного возраста
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию словаря детей младшего дошкольного возраста
Уровень сформированности игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста на этапе контрольного эксперимента
Имя ребенка
Подобный материал:
  1   2   3


Содержание



Введение………………………………………………………………………

3

Глава I

Теоретические основы развития игровой деятельности у

детей младшего дошкольного возраста…………………………….


5

1.1

Развитие игровой деятельности как психолого-педагогическая проблема……………………………………………………………...


5

1.2

Возрастные особенности детей младшего дошкольного

возраста………………………………………………………………


12

1.3

Методы и приемы развития игровых навыков у детей

младшего дошкольного возраста……………………………………


17

Глава II

Опытно-экспериментальная работа по формированию игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста …….


26

2.1

Диагностика сформированности игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста…………………………..


26

2.2

Комплекс методов и приемов формирования игровых умений

и навыков у детей младшего дошкольного возраста………………


29

2.3

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию словаря детей младшего дошкольного возраста……..


35

Заключение………………………………………………………………………

37

Список использованных источников …………………………………………..

39

Введение


Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремиться подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает не полностью, ибо он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли.

В сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка – «лошадка», песочница – «пароход», стул - «ракета» и т. д.).

Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, «врастает» в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых игр.

В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно, проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае - своеобразный мостик, дающий возможность ребенку пе­реходить от действительности в область фантазии и на­оборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окру­жающей действительности. Однако, не всякое ознаком­ление с окружающим побуждает ребенка к игре. На­пример, наблюдения за растениями, явлениями приро­ды, животными, транспортом, машинами развивают у детей представление об окружающем, но существенно не влияют на развитие игры. Ролевая игра возникает и развивается прежде всего в том случае, когда в цен­тре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность, поступки, отношения (выращивание человеком растений, забота о других лю­дях, управление транспортом, использование машин и т. п.).

^ Тема данной работы: «Значение сюжетно-ролевых игр в формировании игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста».

Объект исследования: процесс овладения игровыми навыками детей младшего дошкольного возраста.

^ Цель работы: предложить комплекс методов и приемов по формированию игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Изучить литературу по проблеме развития игровых умений и навыков с помощью сюжетно-ролевых игр у детей младшего дошкольного возраста.

Проанализировать методы и приемы формирования игровых навыков младших дошкольников.

Провести опытно-экспериментальную работу по формированию игровых умений и навыков посредством сюжетно-ролевых игр младших дошкольников.

^ База исследования: исследование было организовано на базе МДОУ пос. Первомайский, Первомайского района. В качестве испытуемых выступили дети младшей группы, в количестве 10 человек.


^ Глава I. Теоретические основы развития игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста


1.1 Развитие игровой деятельности как психолого-педагогическая проблема


Игра дошкольника - это не бесцельная забава, а особая форма детской деятельности. В педагогике сюжетно-ролевая творческая игра рассматривается как специфический вид челове­ческой деятельности, направленной на отражение окру­жающей действительности, в частности трудовой дея­тельности взрослых, их жизни и общественных отно­шений.

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начи­ная с XIX века многие отечественные и зарубежные исследова­тели.

Первые попытки разработать теорию игры были предпри­няты К. Гроосом, Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вме­сте с играми детенышей животных. Понимание игры исходило из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детены­шей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры - как и «глубинные» теории, в кото­рых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.).

Теории игры, преувеличивающие роль природного, биологи­ческого в человеке, являются несостоятельными.

Отечественные психологи избрали другой путь исследования сюжетно-ролевой игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.

Наиболее точное определение игре дает Д. Б. Эльконин: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотре­нии происхождения игры в истории общественного развития.

Структура ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие компоненты. Первый - это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; вто­рой - игровые действия, посредством которых реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; третий - игровое употребление предме­тов, условное замещение реальных предметов, име­ющихся в распоряжении ребенка, и, наконец, четвертый - реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замеча­ниях, посредством которых регулируется весь ход игры. При этом центральным моментом является принятая ре­бенком роль. Именно принятые роли и побуждают ре­бенка выполнять определенные игровые действия и раз­вивать игровые отношения, отражающие реальное по­ведение, изображаемых взрослых, использовать предме­ты-заменители, устанавливать межличностные отноше­ния, выходящие за пределы игры. Беря на себя роль, ребенок должен подчиниться определенным правилам поведения, вытекающим из принятой роли. Эти правила устанавливаются самим ребенком, что существенно от­личает их от правил в подвижной и дидактической иг­рах, которые определяются и диктуются взрослыми. Правила, установленные самим ребенком, рассматри­ваются в психологии как правила внутреннего само­ограничения, самоопределения. Л. С. Выготский под­черкивает, что творческая ролевая игра - преобладающая деятельность ребенка трех - шести лет, так как она создает зону ближайшего развития. В игре ребё­нок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он как бы на голову выше самого себя. «Игра в конденсированном виде со­держит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытает­ся сделать прыжок над уровнем своего обычного пове­дения... За игрой стоят изменения потребностей и изме­нения сознания более общего характера... Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание про­извольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста».

В сюжетные игры взрослые не играют. Временного отрезка в 20 лет достаточно, чтобы забыть, что это такое. Если вспомнить детство, в памяти всплывают любимые игрушки, в лучшем слу­чае — любимые темы игры, но сам процесс остается неулови­мым. Взрослые если и играют с детьми, то предпочитают игры с правилами, а сюжетная игра остается без внимания. А наиболь­шее развивающее значение в дошкольном детстве все же имеет сюжетная игра. Может возникнуть такой вопрос: если дети хо­дят в детский сад, то, наверное, специально подготовленные для занятий с детьми воспитатели могут научить их и игре? Однако игре совсем не просто учить; надо принимать во внимание и то, что это деятельность «камерная», а у воспитателя в группе, как правило, насчитывается 25-30 детей. Поэтому хорошо, когда и родители подключаются к передаче детям навыков игры.

Назовем специальную, осознанную передачу детям игро­вой культуры (в отличие от стихийной, традиционной) форми­рованием игры. Теперь мы можем вернуться к вопросу, кото­рый возникает у взрослых: а учили ли нас играть? Если и не учили целенаправленно, то это происходило в общении со стар­шими детьми, с разными играющими группами.

Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это как бы естественный ме­ханизм передачи игры. Каждому приходилось наблюдать ма­лышей, которые подолгу могут стоять и смотреть за тем, что делается на игровой площадке, как играют старшие дети. По­степенно маленькие дети втягиваются в общую игру: поначалу как исполнители приказаний, инструкций более старших де­тей, которым недостает партнеров, а затем они становятся и полноправными членами играющей группы. В естественно скла­дывающиеся игровые группы входят дети разного возраста (от подростков до дошкольников) с различным игровым опытом. Обновление состава таких групп происходит постепенно: малыши втягиваются и набираются игрового опыта, а старшие дети, подрастая, все меньше участвуют в жизни игровой груп­пы. Этой постепенностью и обеспечивается преемственность игровой культуры, ее сохранение.

Таким образом, игра действительно социальна по своему происхождению как в филогенезе человечества, так и в онтоге­незе отдельного ребенка. Теперь рассмотрим, почему же игрой считается та деятельность, в которой моделируются социальные отношения, а не деятельность с различными предметами, при­родными или созданными руками человека.

Для ответа на этот вопрос приведем данные эксперимен­тального исследования Н. В. Королевой, проведенного под ру­ководством 3. М. Богуславской.

Во время переезда на дачу дети получили много ярких впе­чатлений о железной дороге. Они побывали на вокзале, видели поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вместе с родителями покупали в кассе билеты и т. п. Воспитательница предположила, что этих впечатлений будет достаточно для воз­никновения игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было довольно сильным. Дети рассказывали о своей поездке, рисовали станции и поезда.

Воспитательница попыталась оказать влияние на возник­новение игры. Детям были предложены привлекательные иг­рушки: паровоз, вагоны, касса — и с помощью воспитателя рас­пределены между детьми роли для игры в «железную дорогу».

Однако, несмотря на помощь со стороны воспитательницы, ролевая игра не развивалась. Таким образом, непосредственна впечатления, полученные детьми при поездке по железной дороге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели возникновению игры.

Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительна экскурсия на железнодорожную станцию, в ходе которой дети еще раз познакомились с предметной стороной жизни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не привела к возникновению игры, хотя, насколько можно было судить по рисунка детей, в которых они изображали эти предметы, представлена детей о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багаж и тому подобных предметах стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город после летнего пребывания на даче, этой же группой детей была проведена новая экскурсия на станцию железной дороги. Во время этой экскурсии детей ознакомили с тем, как пассажиры покидают поезд, как происходит разгрузка багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматривают вагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посещении зала для пассажиров дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, как носильщики встречают пассажиров в несут их багаж, как уборщики следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу возникла игра в «железную дорогу». Дети играли с большим увлечением; «железная дорога» долго жила в играх детей, часто связываясь в единое целое с играми на другие темы: в «семью», «детский сад», «почту».

Приведенный пример наглядно показывает, что игровые действия связаны именно с социальными отношениями (этот тезис подтверждают и другие исследования - Р. И. Жуковской, Т. А. Марковой и др.). Дети не играют даже с самыми привле­кательными предметами, пока не уяснят себе их функциональ­ное значение, не определят отношения между людьми, осуще­ствляемые через действия с предметами, то есть свои ролевые действия. Отечественные психологи отводят центральное место в игре именно роли ребенка. Роль и органически с ней свя­занные действия представляют собой основную, далее неразло­жимую единицу развитой формы игры. Главное для детей в игре — выполнение взятой на себя роли. Ей подчиняются и используемые предметы, и отношения между играющими. Ре­бенок именно потому является кассиром, что он продает биле­ты, а разорванные бумажки становятся билетами, так как их продает кассир.

Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие роле­вую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Ребенок отражает в игре те действия, те отношения между людьми, которые наблюдает в жизни. Поскольку в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отно­шения так же разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно раз­нообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зави­симости от социально-исторических, географических и конк­ретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Расходятся сюжеты игр детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, детей рыбаков, земледельцев, скотоводов. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конк­ретных условий, в которые он временно попадает.

Таким образом, сюжет игры — это область действительно­сти, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрез­вычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка, изменяясь вместе с расширением его кругозора.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой дея­тельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиаль­но одно и то же содержание — деятельность человека и отно­шения людей в обществе. Содержание игры — то, что воспро­изводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

Сюжетно-ролевая игра - первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры по­мимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода от­ношения - уже не условные, а реальные, действитель­ные, регулирующие настоящие отношения между деть­ми. В игре выясняется: как относится ребенок к успе­хам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли по­мочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т. д.

Игра по­могает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых на­выках, в навыках нравственного поведения.

Творческая сюжетно-ролевая игра дошкольника претерпевает существенные изменения как по тематике, характеру игровых действий, длительности, так и по силе воспитательного воздействия.

Задача педагога состоит в том, чтобы так организовать жизнь детей, применять такие воспитательные приемы, которые будут способствовать усложнению и обогащению «отобразительных» игр детей и своевремен­ному формированию положительных качеств личности.

В младшей группе проводятся бытовые игры («семья», «детский сад»), в средней появляются игры, отражающие профессиональный труд взрослых (шофера, машиниста, продавца, доктора, воспитателя, милиционера, музыкального воспитателя), а в старшей и подготовительной к школе группах преобладают игры свя­занные с общественной тематикой («завод», «поездка в колхоз», «полет в космос», «школа», «библиотека», «путешествие» и т. д.).

Дошкольный возраст - один из важнейших этапов в формировании и развитии индивидуальных и коллек­тивных игровых интересов детей. Под игровым интере­сом мы понимаем сложное психическое образование, которое воспринимаем одновременно и как особое непо­средственное эмоционально-познавательное отношение к игре или игрушке; и как стремление выразить познан­ное в деятельности; как потребность ребенка занимать­ся именно данной деятельностью, которая обеспечивает соучастие в жизни взрослого, удовлетворяет потреб­ность в общении, приносит радость созидания, твор­чества.

Уже у детей младшего дошкольного возраста ин­тенсивно развиваются познавательные интересы к яв­лениям окружающей жизни, а также интерес к лич­ности сверстника и совместной деятельности с ним. Уровень развития игровых интересов детей до некото­рой степени определяется уровнем развития межлич­ностных взаимоотношений и, наоборот, развитие игро­вых интересов зависит от характера и уровня общения детей группы. Именно дети с более развитыми интере­сами являются постоянными организаторами совмест­ных игр. Взаимодействия между детьми характеризуют­ся прежде всего тем, на какой основе происходит объ­единение между ними: будет ли оно механическим будут ли дети играть, объединяясь уже содержанием иг­ры, или это будет происходить еще на более высоком уровне — на уровне интереса друг к другу. Игровые группы, возникающие на основе интереса к содержанию игры и на основе личного интереса, представляют собой самые устойчивые объединения по составу играющих. Именно на их основе создаются «играющие коллек­тивы».


^ 1.2 Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста


В 2-4 года ре­бенок активно переходит от предметного взаимодействия к воспроиз­ведению человеческих взаимоотношений, в его игре отражаются нор­мы и правила социальных контактов, которые воздействуют на становление его нравственной сферы. Кризис трех лет сопровождает­ся желанием ребенка действовать все более самостоятельно: одеваться, выбирать пищу, производить постройки, устанавливать правила в иг­ре. Тенденция к самостоятельности отражает его стремление жить об­щей со взрослым жизнью, принимать в ней активное участие, а не только следовать чужой воле. Воспитателю на данном этапе необходи­мо устанавливать новые формы взаимодействия с ребенком, давать ему возможность проявить себя.

Взрослый, несмотря на потребность ребенка действовать самостоя­тельно, интересен малышу как носитель разнообразной информации. По­этому, играя самостоятельно, ребенок ощущает потребность постоянно общаться со взрослым для того, чтобы тот посмотрел, выразил свое отно­шение к его постройке, действиям: «Хорошо ли у меня получилось? А как надо?», «А где сделать дорожку?», «Откуда взять кирпичики?» и т. д.

В сюжетной игре с использованием игрушек происходит обогаще­ние ее содержания посредством объединения отдельных действий: медвежонок моет лапы - ест - спит. Применяя методы прямого и час­тично косвенного руководства, воспитатель способствует развитию коротких игровых цепочек. Игровые цепочки могут наращиваться и образовывать различные сюжетные линии. Например, мама причесы­вает дочку - дочка надевает платье - мама кормит дочку - ведет дочку в детский сад. Или иначе: мама причесывает дочку - готовит завтрак - кормит дочку - мама уходит на работу - дочка играет дома. Выстраивать такие цепочки можно путем наводящих вопросов («Что теперь бу­дет делать дочка? Нужно ли ей убрать со стола? Почему мама спе­шит?»), соответствующей организации предметной среды и уточнения игровой ситуации («Вот домик, здесь живут мама и дочка. Скажи, куда они так рано собрались?»).

Через режиссерскую игру ребенок приобретает умение разыгрывать сюжеты, действовать за всех персонажей, объединять различные сю­жетные линии; совершенствуется его умение вставать на позицию пер­сонажа. В режиссерских играх отражается повседневный быт, окружа­ющий ребенка; происходит оперирование понятными ему представлениями. Малыш способен охватить ситуацию в целом: кукла-дочка пришла с прогулки, будет раздеваться, мыть руки, мама покор­мит ее обедом. Постепенно развивается умение принимать на себя роль, говорить от лица персонажа и отражать его настроение, эмоции; ребенок овладевает ролевым поведением.

В самом начале развития ролевой игры ребенок еще не называет се­бя именем персонажа. Например, малыш везет лошадку, потом берет палочку, стучит ею по полу: «Эй, лошадка, но-но!» В ответ на вопрос: «Кто везет лошадку?» — ребенок называется своим именем: «Саша ве­зет». Сюжетно-ролевая игра позволяет детям брать на себя роль, спо­собствует развитию мышления в плане образов и представлений. Для формирования способности вживаться в роль, в образ воспитатель учит детей сопереживать конкретному герою, комментируя игровую ситуацию и уточняя их действия.

Современные дети плохо представляют себе производственно-профессиональные роли взрослых. По телевидению показывают вра­чей, рекомендующих те или иные препараты, но мало рассказывают о профессиях врача, учителя, рабочего и многих других. Нередко на эк­ране предстают лица сомнительных профессий, герои с агрессивным характером, с которых дети копируют внешние манеры поведения. Очень мало специальных телепередач для детей. В такой обстановке ребенку трудно правильно уловить «образ будущей взрослости». По­казать, что жизнь интересна, что она может быть насыщена увлечени­ями, полезной деятельностью, может только чуткий к нуждам ребен­ка взрослый.

Необходим тесный контакт воспитателя с родителями. Совместно организованная работа по обеспечению методического сопровождения.

В следующий раз дети с интересом осмотрят помещение прачечной и увидят, как работают стиральные машины, как в них загружают белье, как его, уже чистое и почти сухое, развешивают на веревке для досуши­вания или помещают в сушильный шкаф. В процессе работы по расши­рению представлений о профессиональном труде педагог должен под­бирать художественную литературу по теме, проводить беседы, обсуждать увиденное и прочитанное, чтобы выявить степень усвоения знаний и закрепить их, включая детей в ролевую игру, в которой они смогут отразить свои впечатления.

В процессе игры ребенок этого возраста использует игрушки и не­обходимые для игры материалы. Часто можно наблюдать, как воспита­тели, стараясь сберечь игрушки от поломки, а также для того, чтобы они «не пачкались и не пылились зря», убирают игрушки в шкаф или на недосягаемую для детей высоту; не разрешают им брать на прогул­ку новые игрушки. При этом игра детей значительно обедняется, они скучают на прогулке, начинают просто бегать друг за другом; возника­ют конфликтные ситуации. В результате отрицательных эмоций взрослые и дети испытывают в процессе общения не радость, а раздра­жение и горечь. Педагог должен помнить, что именно игрушки обога­щают жизнь малышей, обеспечивают приток новых эмоций, дают тол­чок к возникновению и развертыванию сюжетно-ролевой игры, определяя ее содержание. Специалисты советуют периодически уби­рать игрушки, которые долгое время служили основой для игры, и до­ставать другие, чтобы вызвать новые игровые замыслы. В самом нача­ле развития ролевой игры именно игрушка является источником творческой мысли ребенка, служит организующим началом в игре. Чем разнообразнее ассортимент игрушек и игровых материалов, тем богаче игровой замысел, а следовательно, сильнее действует воображе­ние, активнее творческие проявления детей.

Воспитатель постоянно должен наблюдать за играми малышей, чтобы вовремя заметить момент, когда игра заходит в тупик. В данной ситуации важно оценить состояние игры и предложить продолжить ее, внеся новую игрушку и вызвав поворот в сюжетной линии («Смотри, вот и бабушка пришла, пора пить чай»), либо запустить игру при по­мощи нового предмета-заместителя, например, брусочка, взятого вме­сто молотка («Я увидела, что тебе нечем забить гвоздь»); в случае кон­фликтной ситуации успокоить ребенка и отвлечь его.

Исследователи считают, что по мере овладения способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется за счет увеличения количества игрушек и использования предметов по­лифункционального назначения. Необходимо предоставлять детям возможность пользоваться атрибутами, предметами и игрушками в иг­ровых зонах и уголках. Для игры в магазин, в больницу, в парикмахер­скую, в путешествия на корабле, на машине отведенные зоны могут быть оборудованы как стационарно, так и временно и сменяться с возникновением нового игрового замысла. Во второй младшей группе стационарных зон должно быть несколько, так как дети постепенно ос­ваивают ту или иную территорию игры и для них важно, чтобы все имело привычное место для продолжения игры в следующий раз. Ди­намичные зоны предполагают подвижность и сменяемость игровых за­мыслов и решений. В таких зонах могут располагаться игровые моду­ли (неоформленные и полифункциональные предметы: бруски, кубики, дощечки, бумажки, кусочки ткани, камешки, детали предме­тов, игрушек), которые могут применяться в качестве подручного и заместительного материала. В этих зонах можно достаточно быстро изменить предметную обстановку, создать новые условия для игры. Н. Я. Михайленко считает, что в управлении самостоятельной игрой младших дошкольников важным моментом является предварительная организация взрослым предметно-игровой среды, ее специфическое изменение и обновление, так как предметная обстановка определяет для малышей сюжет игры.

Детские замыслы не стойки и распадаются, едва возникнув, поэто­му педагог должен постоянно заботиться о формировании у детей уме­ния вести игру, опираясь на замысел. Этому надо начинать учить их как можно раньше именно в предметно-игровой деятельности. Детям второй младшей группы доступно понимание смысла их деятельности. Для определения смыслового содержания игры воспитатель должен с помощью уточняющих вопросов побуждать детей к ее дальнейшему планированию, развитию, речевому сопровождению («Скажи, Владик, куда отправится твой паровоз? Кто будет машинистом? А где же раз­местятся пассажиры, которые ожидают посадки?»).

В совместной игре воспитатель должен научить детей общаться, взаимодействовать в конкретных ситуациях, объяснять выбор роли, поступка. Именно при анализе конкретных действий, ситуаций прояв­ляется эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемому сюжету, персонажу. Дети этого возраста в основном еще продолжают играть «рядом», но интерес побуждает их все чаще обращаться к товарищу, например, заглядывать на площадку к соседу, чтобы узнать, чем он за­нимается. Малыши пытаются обмениваться игрушками («Дай мне трактор, а то у меня машина здесь буксует»), идеями и советами («Ты бы лучше здесь другую дощечку приставил»), взаимодействуют по просьбе воспитателя («Мишенька, ты хороший водитель! Отвези, по­жалуйста, кирпичи на Алешину площадку»). Воспитатель выступает в роли организатора, координатора и вдохновителя в их сюжетно-ролевой игре. Он направляет начавшуюся игру в нужное русло, способст­вует увеличению количества ролей в игре, устраняет конфликтные си­туации, вызывает речевую активность детей в ролевом диалоге.

Для развития ролевого поведения и взаимодействия детей в сюжетно-ролевой игре воспитатель должен использовать литературно-худо­жественный материал, способствующий ознакомлению с различными сюжетами, развитию умения анализировать поступки героев, улавли­вать на слух особенности интонаций в ролевом диалоге в различных ситуациях. В каждой игре заложена возможность драматизации, по­этому воплощение в роли в сюжетно-ролевой игре невозможно без пе­реживания тех обстоятельств, в которых ребенок действует как персо­наж. Развитие эмоциональной отзывчивости является объективно необходимым процессом, влияющим на формирование начал общей духовной культуры личности и способствующим введению ребенка в игровую ситуацию, его вхождению в роль.

Л. С. Выготский пишет, что игра ребенка — это не просто воспоминание о пережитом, а творческая переработка пережитых впечатлений. В игре ребенок может проявить свое творчество, заключающееся в умении создавать продукт из различных элементов, комбинируя старое и новое, а сам факт приня­тия роли уже есть акт творчества.


^ 1.3 Методы и приемы развития игровых навыков у детей младшего дошкольного возраста


Для своевременного формирования сюжетно-ролевой игры наи­более успешным является использование метода комплексного руководства. Содержание комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры детей раннего воз­раста, разработанное Е. В. Зворыгиной, освещено в преды­дущей статье. В данной статье рассматривается один из компо­нентов комплексного руководства игрой — ознакомление детей с окружающим в деятельности.

При ознакомлении с окружающим в соответствии с задачами программы мы особое внимание уделяли соблюдению следующего требования: дети не должны быть пассивными наблюдателями, их постоянно нужно включать в активную деятельность.

Дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, про­гулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.

Мы предположили, что, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу начали с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ре­бенком.

Наряду с этим знакомили детей с трудом взрослых, орга­низуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, напри­мер в магазин, в парикмахерскую, предлагали осуществлять родителям.

К каждой экскурсии разработали вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий включали детей в активную деятельность. Так, в медицинском кабинете врач нескольким детям поставил градусники, другим измерил рост, вес, прослушал фонендоскопом. В конце посещения всем детям дали витамины, подарили пустые коробочки от лекарств, чтобы в группе можно было с ними развернуть игру.

После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Например, врач добрый, вежливый, строгий; шофер серьезный, внимательно смотрит на дорогу. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

Большое внимание уделяется включению детей в труд. Часто в утреннее время с небольшой группой детей ведутся наблюдения за трудом няни, отмечая, как старательно, ловко она работает, даются детям посильные поручения. Например, няня просит де­тей 3 лет помочь ей разложить ложки на столы, протереть мокрой тряпкой подоконник. Детей 4 лет ставят в такую ситуацию, когда они сами должны предложить свою помощь няне. Няня говорит: «У меня сегодня много работы: пол надо вымыть, за завтраком на кухню сходить, салфетки на столы расстелить». Если дети не предлагают помощь, то педагог обращается к ним с просьбой помочь няне выполнить часть работы. Вместе определяют, что можно сделать.

Родителям советуют привлекать детей к посильному труду дома. Им рассказывают о том, какой объем поручений может вы­полнить ребенок 3-4 лет, какие требования следует предъяв­лять к оценке результатов его труда. Отмечают, что активное участие детей в труде способствует появлению новых игровых действий (по аналогии с трудовыми операциями), игра обога­щается.

Педагоги не стремятся к тому, чтобы через экскурсии и беседы дать детям полный объем знаний об окружающем, иногда специально не рассказывают им о чем-то, чтобы вызвать желание самостоятельно приобретать знания. Часто, отмечая, что детям явно недостаточно знаний для того, чтобы развернуть интерес­ную, содержательную игру, им предлагается о чем-то спросить у родителей, самим посмотреть, как бывает в жизни, т. е. побуждают самостоятельно выяснить то, о чем они не знают или имеют неточные знания.

Например, играя в магазин, некоторые дети-покупатели сами берут с прилавка продукты. Детям предлагают посмотреть, как мамы делают покупки в магазине. Вместе с ними выясняют, что только в магазинах самообслуживания покупатели сами берут продукты. Оборудуют в группе такой магазин для игры.

Младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с роди­телями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслужи­вания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предлагать выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парик­махерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.

Следующий компонент комплексного руководства - обучаю­щие игры – используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью используются игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизируют несложные потеш­ки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интона­цию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагают выразительно передать движе­ния различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зай­чик и т. п.

Иногда приходится помогать детям 3 лет переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включался в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называет каждую игровую за­дачу, все игровые действия сопровождает словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, например просит налить воды в чай­ник и поставить его на плиту или испечь пирожки. Педагог спе­циально предлагал такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач. Например, в игрушечный чайник надо налить, воображаемую воду, вместо пирожков использовать предметы-заместители - бумажки.

В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок часто останавливает взрослого: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.

Организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой мате­риал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомились. После закрепления и уточне­ния знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например ку­хонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Считается, что настоящие предметы помогают лучше вой­ти в роль.

В оснащении игровой среды особое место отводится предме­там-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы-заместители вводят в совместной игре, так как требовался пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольст­вием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Например, перед тем, как разлить чай, девочки спрашивают друг у друга: «Где заварка?» С этим же вопросом они обращаются к воспитателю. Им предлагается выбрать заварку из природного материала. Девочки берут семена липы, раскладывают их в чашки и уже после этого наливают чай. Иногда детей специально ставят перед необходимостью са­мостоятельно подобрать предмет-заместитель. Девочки отводят своих дочек в детский сад, занимаются с ними и уклады­вают спать.

Предметы-заместители разноображивают и обогащают игровые действия детей. Однажды в игре девочка на вопрос, чем она кормит дочку, сказала, что кормит ее котлетами. При этом она брала из тарелки ложкой воображаемые кусочки котлет, подноси­ла ее ко рту куклы. Педагог поинтересовался: «И фарш для котлет ты уже приготовила?» Вместе решили, что листок бумаги будет мясом. В игру включился ряд новых игровых действий: девочка положила бумажку в мясорубку, покрутила ее, потом достала и порвала на мелкие кусочки. Разложила кусочки бу­маги на сковородке, поставила на плиту жарить, осторожно ножом и вилкой перевернула котлеты и только после этого стала кормить свою дочку, но уже не ложкой, а вилкой.

Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру пред­меты-заместители, в игровые уголки ставят коробки с природ­ным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеен­ными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Используют в основном мелкие предметы-заместители, хотя в игре необходимы и крупные заместители например скрепленные на шарнирах доски, которым можно придать форму парохода, кузова машины или отгородить ими кукольную комнату. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в кото­рых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.

Общаясь с каждым ребенком в ходе игры, необходимо активи­зировать его опыт таким образом, чтобы он самостоятельно ставил игровые задачи. Для этого предлагается вспомнить, что видели на экскурсиях. Готовое решение игровой задачи дается крайне редко, в основном чтобы показать результат игры.

В процессе игры необходимо добиваться более выразительной передачи роли, напоминать о поведении людей разных профессий. Однажды мальчик, подвозивший на машине кубики, ехал так быстро, что сломал постройку, для которой вез кубики. Воспитатель обратил­ся к нему: «Когда шофер сидит за рулем, он очень внимательный, ведь он везет грузы. А ты так быстро ехал на своей машине, что даже сломал постройку».

Нужно чтобы игровые действия не только соответ­ствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению друг с другом.

Исходя изданного опыта, можно сделать вывод о том, что при комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в поста­новке игровых задач, которые решаются постепенно усложняю­щимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые дейст­вия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. У детей повышается интерес к роли, они используют разнообраз­ные средства ее выразительности. Зарождается ролевое обще­ние друг с другом.

Руководство сюжетно-ролевой игрой ученые понимают по-разному. Г. Н. Година, Н. П. Михайленко, Э. Т. Пилюгина предлагают для развития игры показывать и объяснять простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; зак­реплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в труде взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насыпают зерна, или — врачу раздавать витамины); таким образом у них формируются игровые способы действия.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. Большое значение авторы придают организации игровой среды. Игровые уголки оснащаются игрушками — мебелью, кубами с отверстиями и вкладышами, которые используются в разных значениях: как стол, стул, паровоз, корабль и т. д. На поведение детей в процессе игры оказывают влияние и косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать».

Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых заданий.

Игровые задачи — это система условий, в которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, на­травленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.

Первая группа проблемных игровых ситуаций включает в себя условия, которыми задается необходимость усвоения пред­метно-игровых действий с образными игрушками. Это ведет к (развитию умения решать игровые задачи в наглядно-действен­ном плане).

Вторая группа проблемных игровых ситуаций направлена на овладение игровыми действиями, обобщающими знакомые предметно-игровые действия или хорошо известные ребенку практические действия. Это обобщение ведет к формированию элементов знаковой функции мышления.

Третья группа игровых проблемных ситуаций побуждает детей ставить игровые задачи и затем планировать их выпол­нение самостоятельно.

Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребенку игрушек. Взрослый показывает и эмоционально называет игровые действия («Ляля пьет, ест; уложим Лялю спать»), как бы подчеркивая при этом мнимый результат («Как вкусно Ляля поела»). Затем, обращаясь, предлагает игрушку «Дай Ляле попить »).

Во избежание предметного фетишизма, когда ребенок привязывается к тому предмету, который показал ему взрослый впервые в игре, надо, чтобы уже первые игровые действия малыш адресовал к нескольким игрушкам (двум-трем). Для этого хороши игрушки одного типа, но разные по образному решению, например, куклы из различных материалов. Одну и ту же игровую задачу можно предлагать по отношению не только к игрушкам, но и к самому ребенку, к взрослому, к другим детям «Дай попить Сереже, дай мне попить»). Эмоциональный от­клик на это действие, которым подчеркивается воображаемый результат («Ой, как вкусно», «Тихо! Ляля спит»), ведет к посте­пенному осознанию условности в игре.

По мере усвоения способа решения игровых задач в приготовленной взрослым игровой ситуации детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы самостоятельно готовить условия для решения. Например, малыша просят покормить куклу, но посуду для кормления с должен найти сам в знакомых местах для хранения игрушек.

Формируя цепочку игровых действий, взрослый подвод! детей к тому, чтобы они воспроизводили ряд взаимосвязанных жизненной логикой действий. Например, перед кормлением куклы ребенок не только ставит ее на стул и кладет на стол одну-две игрушки, но и постепенно включает в игру новые действия: моет кукле руки, вытирает их полотенцем, наливает чай из чайника в стакан, кладет сахар, мешает ложечкой, затем дм пить кукле, вытирает рот салфеткой.

На третьем году жизни количество действий и игрушек постепенно увеличивается. Взрослый создает игровую ситуацию, когда ребенок вынужден выполнять взаимосвязанные в смыслу игровые задачи, к примеру, пойти в магазин за продуктами, приготовить обед. Новые игровые действия носят, как правило, развернутый характер, повторяются; а старые и хорошо усвоенные - свертываются, обобщаются, сокращаются, заменяются жестом или словом («Все, поела, они сами едят», «Уже поспала»).

Вторая группа игровых проблемных ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать все более обобщенными игровыми действиями благодаря использованию предметов-заместителей и воображаемых предметов, качеств явлений, названных словом. Для этого взрослый изменяет привычную сюжетную ситуацию, частично убрав знакомые игрушки, и ставит игровую задачу, которую ребёнок раньше решал только с образными игрушками. Например, нет игрушечных ложек, тарелок, но лежат палочки, кружочки. И ребенок использует эти предметы-заместители вместо известных игрушек, он вынужден их называть, чтобы они были понятны окружающим.

В привычную сюжетную ситуацию добавляются новые дополнительные игрушки (например, маленькая кукольная ватка или стул - большие куклы на них не помещаются), сами задают вопрос («Кто здесь будет спать?»), или его задает взрослый. Вместе они ищут игрушки. Педагог предлагает ма­ленькую куклу, сделанную на глазах у детей из лоскута ткани или чурочки из строительного материала. Для развития уме­ния действовать с воображаемыми предметами взрослый зада­ет вопросы: «Что у тебя в кастрюле?»; «Сладкий ли чай?»; «Почему кукла плачет?» и т. п.Вне сюжетной ситуации, но при наличии разных кукол ре­бенку предлагаются игровые задачи, которые он должен решить без опоры на предмет: «Здесь растут цветы, дай кукле цветок».

Третья группа проблемных ситуаций направлена на фор­мирование умения самостоятельно принимать игровые задачи. Для этого сначала используются прямая формулировка игро­вой задачи и расположение игрушек в подсказывающей ситуа­ции («Уложи куклу спать»). Затем, при наличии игрового мате­риала, игровая задача предлагается в косвенной форме («Кукла хочет спать»). Позднее игровая проблема формируется менее конкретно (« Кукла устала »).

Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт модели­рования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает осво­ить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторе­нием трех-четырех разученных сюжетов. Развитие игры выра­жается и в том, что действия детей начинают передавать харак­терные особенности, детали, наблюдаемые в жизни. Такая детализация показывает умение представлять события, вживаться в игровую ситуацию.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию игровых умений и навыков у детей младшего

дошкольного возраста

^ 2.1 Диагностика сформированности игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста

Проанализировав психолого–педагогическую литературу по проблеме формирования игровых навыков у детей младшего дошкольного возраста мы решили изучить уровень сформированности игровых навыков у детей младшей группы ДОУ пос. Первомайский, Оренбургской области.

Экспериментальная работа проводилась с октября по май 2007 года. В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей младшей группы в возрасте 3-4 лет. Из них 6 девочек и 4 мальчика.

Для диагностики эксперимента нами была использованы критерии разработанные Н.Ф. Губановой.

Констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

  1. выявления уровня взаимодействия друг с другом в непродолжительной совместной игре.

  2. выявления умения разыгрывать простейшие сюжеты в сюжетно-ролевой игре.

Для проведения данной диагностики нами был разработан ряд критериев полные и эмоциональные действия на которые отмечались знаком «+», а краткие, сдержанные действия или отсутствие таковых отмечались знаком «-». Преобладание знаков «+» определило высокий уровень, «-» низкий уровень.

Для удобства обработки данных мы выделили следующие критерии:

  • высокий;

  • средний;

  • низкий.

Приведем расшифровку каждого уровня:

Высокий уровень. Ребенок проявляет яркие эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими; называет себя именем героя; использует предметы–заместители, самостоятельно подбирает игровой материал.

Средний уровень. Ребенок проявляет эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.

Низкий уровень. Ребенок достаточно сдержан в эмоциях, с трудом взаимодействует с окружающими. Пытается отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.

Отобранные диагностические задания дают возможность определить критерии сформированности игровых навыков.

Цель данной работы, проанализировать развитие игровых навыков у детей младшего возраста на основе предложенного игрового сюжета.

Для проведения диагностики предлагается 10 игровых ситуаций, на основании которых выявляют сформированность игровых навыков у детей младшего дошкольного возраста:

  1. Уложим спать куклу Катю

  2. Сварим суп для куклы Кати

  3. Мама стирает белье

  4. Мама лечит дочку Катю

  5. Мама и дочка гладят белье

  6. Мама и дочка идут в магазин за продуктами

  7. Мама и дочка идут на прогулку

  8. Мама и дочка встречают гостей

  9. Мама играет с дочкой Катей

  10. Мама и дочка убирают комнату

Данное диагностическое обследование помогает увидеть, на сколько развиты игровые навыки, и какие затруднения у детей вызывают те или иные сюжеты ролевых игр.

По окончанию наблюдений были подведены итоги.

Диагностическое обследование проводилось наблюдения за действиями детей, с использованием предметно-игровой среды, а с опорой на жизненный опыт ребенка. По ходу диагностики детям задавались вопросы, на которые они поочередно отвечали. Целесообразно на занятия по диагностике приглашать не более 5 детей, чтобы наиболее точно оценить умение и навыки каждого ребенка.

Данные, полученные в ходе диагностики, обрабатывались и вносились в таблицу.
  1   2   3

Скачать, 23.81kb.
Поиск по сайту:

Добавить текст на свой сайт


База данных защищена авторским правом ©ДуГендокс 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
наши контакты
DoGendocs.ru
Рейтинг@Mail.ru
Разработка сайта — Веб студия Адаманов