Загрузка...
Категории:

Загрузка...

Концепция Л. В. Занкова. 1 Концепция В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина 4 Концепция поэтапного формирования умственных -9 Концепция проблемного обучения 10

Загрузка...
Поиск по сайту:


страница1/2
Дата13.12.2012
Размер0.59 Mb.
ТипДокументы
Содержание
Концепция Л.В. Занкова.
Принцип осознания
Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
Исследованиями было также установлено
Такое обучение ориентировано
В основе развивающего обучения школьников
Концепция поэтапного формирования умственных действий
Концепция проблемного обучения
Суть проблемного обучения
Проблемное обучение
Проблемное обучение
Противники проблемного обучения
Проблемная ситуация
Концепции З.И. Калмыковой.
З.И. Калмыкова подчеркивает
Создавая свою концепцию
Другим принципом развивающего обучения
В концепции З.И.Калмыковой
Система обучения В.Ф. Шаталова
Концепция Л.М. Фридмана.
...
Полное содержание
Подобный материал:
  1   2

Глава 8

СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

§1. Характеристика основных концепций развивающего обучения


ПЛАН

  1. Концепция Л.В. Занкова.-1

  2. Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина - 4

  3. Концепция поэтапного формирования умственных -9

  4. Концепция проблемного обучения – 10

  5. Концепции З.И. Калмыковой.-14

  6. Концепция Л.М. Фридмана – 16

  7. Концепция Н.Н.Поспелова -18

  8. Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер – 21

  9. Теории личностно развивающего обучения - 22


Конкретное отражение проблема закономерностей и принци­пов обучения находит в концепциях развивающего обучения, раз­работанных отечественными психологами и педагогами. В после­днее десятилетие теоретики и практики отечественного образова­ния уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы. Более того, одним из основных принципов реформи­рования российской школы провозглашен принцип развивающе­го образования.

Однако многие педагоги - ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обу­чения, о различных его видах и формах, о том, что в российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

^ Концепция Л.В. Занкова. В конце 50-х гг. XX в. научным кол­лективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято мас­штабное экспериментальное исследование по изучению объектив­ных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследова­телей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее пси­хическое развитие. Они поставили задачу построить такую сис­тему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении со­гласно канонам традиционной методики. Эту систему предпола­галось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эф­фективность использования особых программ и методов. Экспе­риментальное обучение носило комплексный характер. Это выра­жалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдель­ные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения, по Л.В.Занкову, составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

  • обучение на высоком уровне трудности,

  • быстрый темп в изучении программного материала,

  • ведущая роль теоретических знаний,

  • осознание школьниками процесса учения,

  • целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характери­зуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изу­чаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблю­дением меры трудности, которая имеет относительный характер. Например, в программу для 3 класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые ос­новные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудно­сти для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили 1, 2 и 3-е скло­нения существительных и уже знакомы с окончаниями существи­тельных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и ос­мыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышле­ния. Этот принцип своеобразно реализуется в системе обучения учителя-новатора С.Н. Лысенковой.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органич­но связан другой принцип: при изучении программного материа­ла нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми зна­ниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприят­ных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти в быстром тем­пе и сильным, и слабым учащимся, является применение диффе­ренцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с нео­динаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые высту­пают основным средством развития и основой овладения умения­ми и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес тради­ционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основа­ния для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследова­ния в области педагогической психологии показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Однако это утверждение вовсе не отрицает роли образных пред­ставлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя признать конкретное мышление ведущей характеристикой умственного раз­вития младших школьников. Так, младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия. Исследования показали, что у учащихся начальных клас­сов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблю­даются в образовании новых понятий, в обобщенном узнавании малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персо­нажей из произведений художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника пред­ставляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщен­ности мышления, устарела. Еще Л.С. Выготский на основе иссле­дования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактно­го к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться лишь формированием конкретного мышления у младших школь­ников - значит тормозить их развитие.

Теоретические знания не исчерпываются терминами и опре­делениями. Большое место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения и умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных - в естествознании).

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения умений и навыков и их формирования: у младших школьников. В системе обучения Л.В.Занкова форми­рование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

^ Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В.Занков, анализируя различные его трактовки (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Казанского Н.Г., И.И.Ганелина и др.), подчерки­вал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость ов­ладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника являет­ся то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыка­ми выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее за­поминанию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устра­нить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположе­ния материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправлен­ной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражне­ний. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова по­казал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отста­вание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нужда­ются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в програм­мах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, ис­тории, естествознанию. Сравнительное исследование общего пси­хического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследо­вания с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего на­чального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, ана­лизировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В.Занковым дидактическая система оказа­лась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, не­смотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособны­ми обеспечить новые программы соответствующими технология­ми обучения.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно развивающее обучение привела к возрождению этой кон­цепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В.Зан­ковым дидактические принципы используются пока не в пол­ной мере.

^ Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было вы­явлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

^ Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не со­здает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в сво­ей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном воз­расте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утили­тарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направ­лено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

^ Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установле­ние причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обуче­ния преимущественно на формирование у школьников основ эм­пирического мышления в начальной школе важна, но не являет­ся эффективным путем развития детей. Построение учебных пред­метов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объектив­но взаимодействующих явлений, составляющих целостную сис­тему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давы­дов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная прак­тика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся сис­тему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, су­щественное или всеобщее основание. Выделение и фиксация это­го основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно просле­дить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содер­жательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпи­рического и теоретического мышления:

  • эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические - возникают в про­цессе анализа роли и функции отношения внутри целост­ной системы;

  • в процессе сравнения происходит выделение формально об­щего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целост­ной системы как ее всеобщее основание или сущность;

  • эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отра­жают в представлениях внешние свойства предметов, а те­оретические, возникающие на основе мысленного преоб­разования предметов, отражают их внутренние отноше­ния и связи и тем самым выходят за пределы представ­лений;

  • формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

  • процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответ­ствующий класс предметов, а конкретизация теоретичес­ких — в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

  • необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выража­ются в способах умственной деятельности с помощью раз­личных символо-знаковых средств.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существен­ных отношений, с поиском и рассмотрением существенных осно­ваний собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существен­ного от частных особенностей. Содержательное планирование зак­лючается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышле­ния, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает при­сущие ему задачи в самых различных сферах общественного со­знания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

^ В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоре­тических знаний посредством выполнения анализа, планирова­ния и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении чело­веком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происхо­дящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знани­ями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое вос­произведение реального, конкретного как единства многообра­зия осуществляется движением мысли от абстрактного к конк­ретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебно­го материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отноше­ние, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрыва­ют с помощью учителя закономерную связь этого исходного отно­шения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащие­ся используют содержательные абстракции и обобщения для пос­ледовательного создания с помощью учителя других, более част­ных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образова­ния в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного ма­териала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустар­никах леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся раз­личать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового рас­тения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветко­вое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми други­ми группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь раститель­ный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкрет­ное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическими положениями дол­жно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретически­ми идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной шко­ле - формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системно­сти ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописа­нию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфо­графии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфо­графии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фо­нему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему спосо­бу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала фор­мируют понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков. Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной фор­мы, которая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно по­нять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их реше­нии они находят общий способ подхода ко многим частным зада­чам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразо­вание ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуа­ции, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью дру­гих учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, конт­ролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствую­щих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполне­ние анализа, планирования и рефлексии содержательного харак­тера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают ус­ловия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первона­чально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник по­степенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о сво­их ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок дол­жен рассматривать основания своих собственных действий и зна­ний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учить­ся. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную де­ятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и ре­шении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поис­ка. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего раз­вития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противо­поставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Од­нако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массо­вой образовательной практике.

^ Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпа­дает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной осно­вы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомят­ся с характером деятельности, условиями ее протекания, последо­вательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможнос­ти переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировоч­ной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

  • дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (на­пример, овладения элементами техники чтения);

  • дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

  • ориентировочная основа действия предлагается в обобщен­ном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме, мате­риальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (уст­ному или письменному) оформлению и отрыву от материализован­ных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие при­обретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в ум­ственном плане (интериоризация действия).

Достоинством концепции поэтапного формирования умствен­ных действий является создание условий для работы ученика в ин­дивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учеб­но-познавательной деятельностью.

^ Концепция проблемного обучения связана с интенсификаци­ей традиционного обучения, что предполагает поиск резервов ум­ственного развития учащихся, и прежде всего творческого мыш­ления, способности к самостоятельной познавательной деятельно­сти. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремитель­но нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для рабо­ты. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

^ Суть проблемного обучения заключается в создании проблем­ных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руковод­ством последнего).

^ Проблемное обучение в отличие от любого другого способствует не только формированию необходимой системы знаний, умений и навыков у учащихся, но и обеспечивает достижение высокого уровня умственного развития школьников, развитие у них способ­ности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблем­ного обучения, поскольку усвоение учебного материала происхо­дит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процес­се решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нуж­но отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследо­вательской активности и самостоятельности учащихся.

^ Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: пе­ред учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказы­вают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» (вы­ведение закона физики, правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).

Учитель при этом подобен опытному дирижеру. В одном слу­чае, поставив проблему, учитель отыскивает путь ее решения вме­сте с учениками: рассуждает вместе с ними, высказывает предпо­ложения, обсуждает их, опровергает возражения, доказывает ис­тинность. Иначе говоря, демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. В дру­гом случае роль учителя может быть минимальной: он предостав­ляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблемы. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль уча­щихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

^ Противники проблемного обучения иногда спрашивают, име­ет ли какое-либо значение «открытие» школьником давно извест­ных истин и надо ли ученику выступать в роли первооткрывате­ля. Как показали исследования, основное значение здесь имеет не нахождение результата, не факт субъективного «открытия» исти­ны, а сам процесс ее поисков, вводящий школьников в «лаборато­рию» творческой мысли. Применение технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно,

диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеж­дения; вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том чис­ле чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес учащихся к научному знанию. Уста­новлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономернос­ти не так легко забываются, а в случае забывания их можно быст­рее восстановить.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - со­здание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характери­зует определенное психологическое состояние учащегося, воз­никающее в процессе выполнения задания, для которого нет го­товых средств выполнения и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или спосо­ба действия.

^ Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непо­нятное, неизвестное, тревожное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи озна­чает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто но­вое, до того скрытое, неизвестное (А.В. Брушлинский).

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три глав­ных компонента:

  • необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвест­ном отношении, способе или условии действия;

  • неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

  • возможности учащихся в выполнении поставленного зада­ния, в анализе условий и открытии неизвестного.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик мо­жет лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее воз­никновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая про­блемная ситуация должна заключать в себе ряд частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Од считает, что:

  • проблемная ситуация создается тогда, когда обнаружива­ется несоответствие между имеющимися у учащихся сис­темами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низ­кого и более высокого уровня, между житейскими и науч­ными знаниями); она возникает при необходимости выбо­ра из многообразных систем имеющихся знаний единствен­но необходимой, использование которой может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

  • проблемные ситуации возникают перед учащимися и тог­да, когда они сталкиваются с новыми практическими ус­ловиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

  • проблемная ситуация возникает также в случае, если име­ется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения зада­ния и отсутствием теоретического обоснования;

  • возможны проблемные ситуации при решении технических задач, если между внешним видом схематических изобра­жений и конструктивным оформлением технического устрой­ства отсутствует прямое соответствие, если существует объек­тивно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необ­ходимостью прочитать в них динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практичес­кое или теоретическое задание, при выполнении которого учащий­ся должен «открыть» подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

  • задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

  • неизвестное, которое нужно «открыть», составляет подле­жащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения дей­ствия;

  • выполнение проблемного задания должно вызывать у уча­щегося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответ­ствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить учеб­ные задачи, вопросы, практические задания. Однако нельзя сме­шивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблем­ное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть выз­вана различными типами заданий.

Принято различать четыре основных звена в технологии про­блемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; ана­лиз ее, формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.

В зависимости от того, какие звенья и сколько их осуществ­ляется в учебном процессе, можно выделить три уровня реализа­ции технологии проблемного обучения.

При традиционной технологии обучения учитель сам форму­лирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теоре­му и т. д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. Первый уровень технологии проблемного обучения характеризу­ется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. Второй уровень отличается тем, что у уче­ника вырабатывается способность самостоятельно и формулиро­вать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее сам, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге возникает способность самостоя­тельно анализировать проблемную ситуацию, находить проблему, а затем - правильный ответ.

Если учитель видит, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информа­цию, снизив тем самым степень проблемности и переведя учащих­ся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи на «открытие» простого математического закона, правила правописания, «открытие» исторической или биологической закономерности.

^ Концепции З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции раз­вивающим является такое обучение, которое формирует продук­тивное, или творческое, мышление. Основными показателями та­кого мышления являются:




  • оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;

  • быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа­тивных связей;

  • «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;

  • беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возни­кающих в единицу времени в соответствии с некоторым тре­бованием;

  • способность найти новые, необычные функции объекта или его части.

Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление пред­полагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мыш­ления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперирова­нии ими.

Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему, ряд компонентов которой находится в ди­алектически противоречивом единстве (продуктивные и репродук­тивные, словесно-логические и не находящие адекватного отраже­ния в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алго­ритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуще­ствляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы.

^ З.И. Калмыкова подчеркивает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактичес­ких принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация обу­чения, гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического), формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности, специальная организация мнемической деятельности.

Два последних принципа являются специфичными для этой концепции. Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З.И. Калмыкова делит их на группы: приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы раци­онального, правильного мышления, полностью соответствующе­го законам формальной логики. Такие приемы определяют после­довательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной де­ятельности является необходимым, но недостаточным условием развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы являются основой формирования репродуктивного мыш­ления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления предпо­лагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, анало­гия. Они называются эвристическими потому, что непосредствен­но стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специ­фике творческого мышления. В отличие от алгоритмических эв­ристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на про­никновение в суть изучаемого явления. Эти приемы без помощи педагога формируются у немногих учащихся, поэтому им надо спе­циально обучать.

^ Создавая свою концепцию, З.И. Калмыкова учитывала теоре­тические подходы к процессу решения задач американского педа­гога и математика Д. Пойа. Решение всякой задачи, по его мне­нию, включает в себя определенные эвристические приемы: обес­печение ясного понимания предложенной задачи, составление плана решения, осуществление плана, проверка и критическая оценка полученного решения, составление новых комбинаций.

Решение должно начинаться с определения неизвестного и данного. С этой целью можно сформулировать задачу как-то ина­че, попытаться ввести новые неизвестные, близкие к данным за­дачи, найти связь предложенной задачи с аналогичной, но уже из­вестной. Возникает необходимость установить отношения между Условиями и требованиями задачи: нельзя ли решить часть зада­чи, или более простую задачу, подобную предложенной, и др.

^ Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к про­дуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке дру­гой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятель­ности.

В работах, посвященных проблемам продуктивного мышле­ния (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.)» рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, твор­ческом мышлении, по утверждению Калмыковой, продуктивные и репродуктивные процессы неразрывно связаны. Осознанные зна­ния являются важнейшим компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий.

Исследования З.И.Калмыковой подтверждают, что для реа­лизации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.

^ В концепции З.И.Калмыковой выделены следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, клас­сификация, составление плана, выделение смысловых «опор»; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и вза­имосвязь между ними; многократный возврат к материалу.

Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда за­висимости используются одинаково, когда требуется репродуктив­ное мышление, предварительное специальное запоминание знаний (определений, формул и т. п.) необязательно. В этом случае мож­но пользоваться справочниками. Однако в сложных ситуациях, при решении нестандартных задач, когда необходимо активизи­ровать продуктивное мышление, требуется прочное закрепление основных знаний в памяти. Это касается не только формул и не только математики, но и других предметов и других аспектов каж­дого предмета.

З.И. Калмыковой отмечен своеобразный путь реализации принципа формирования мнемической деятельности, разработан­ный украинским учителем-новатором В.Ф.Шаталовым, который считает, что ученик, работающий со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы, так же, как отличается начина­ющий шахматист от гроссмейстера. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, отвергать уже известное, старое, необхо­димо владеть этим старым, знать, что ты отвергаешь.

^ Система обучения В.Ф. Шаталова, своеобразие которой обес­печивается совокупностью многих элементов, направлена на проч­ное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элемен­там относятся: раннее введение теоретических знаний; предъяв­ление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала - развернутое полное изложение материала, затем - краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и «мно­гоформная» система контроля знаний учащихся: частота и мно­гообразие вариантов опроса при ограниченном времени, открытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной рабо­те над учебным материалом.

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельнос­ти многих учителей, однако используются изолированно, а в от­дельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

^ Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуж­дений учителей происходит оттого, что они не осознают, не пони­мают главной цели обучения, подменяют ее другой, второстепен­ной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом слу­чае возникает глубокое противоречие между декларируемой це­лью и средствами ее осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осу­ществления.

^ Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает вос­питание всесторонне развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соот­ветствии с рядом принципов.

^ Принцип самостоятельности в учебном процессе предполага­ет его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собствен­ными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в твор­ческом достижении принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер самодеятельности, становится потребностью. Принцип самостоятельности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

^ Принцип самоорганизации характеризует операционную сто­рону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения, самосто­ятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности.

^ Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся, учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками; ори­ентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнуто­го уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

^ Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллек­тивная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и доб­ровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и под­чиненного.

^ Принцип ответственности участников учебного процесса ва­жен с точки зрения развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоци­ональное удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения.

Важное место в концепции Л.М.Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она способствует разви­тию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, фор­мированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Л.М. Фридман формулирует требования, которым должна от­вечать контрольно-оценочная деятельность. Он считает, что теку­щую, повседневную контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная это делать еще в начальных классах. Участие учителя в ней может быть связано с обучением школьников рациональным методам и приемам этой деятельнос­ти, с формированием у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, с указанием способов кор­ректировки их учебной работы, с воспитанием потребности и при­вычки самоконтроля и самооценки, а также произвольного внимания.

^ Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся пред­полагает глубокое осмысление ими учебного материала, прочное овладение им. При этом она должна быть всеобъемлющей и всеох­ватывающей, т.е. проводиться по каждому пункту установленно­го учебного минимума знаний, умений и навыков, а также охва­тывать одновременно всех учащихся.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при самом активном участии школьников с обобщением пройденного материала, с коллективным обсужде­нием результатов текущей контрольно-оценочной деятельности учащихся.

Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка ра­боты учащихся ведутся самими школьниками. Задача учителя со­стоит в том, чтобы во взаимодействии с другими учителями и при некотором участии учащихся проводить систематический диагно­стический контроль за формированием учебных умений и психичес­ких процессов, развитием способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и развитием наиболее значимых лично­стных качеств.

Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чув­ство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоцио­нальное благополучие в классе.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащих­ся пока не соответствует изложенным требованиям.

^ Концепция Н.Н.Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и сред­ством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

  • стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

  • полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осоз­нает, как он это делает, но не понимает существа этой опе­рации, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

♦ сознательную, в процессе которой ученик сознательно исполь­зует правила выполнения мыслительной операции и пони­мает, что эти правила специально сформулированы.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспе­лов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразо­ванию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не толь­ко в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их измене­ния в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает форми­рование у них умений мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изу­чать каждую часть (сторону) как элемент единого целого, соеди­нять части объекта в целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлени­ем сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, осуще­ствляется в процессе анализа и синтеза. В обучении школьников этой операции Н.Н. Поспелов выделяет несколько последователь­ных этапов.

^ На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравне­ния, т.е. объяснять термин «сравнение» и понимать, что для пра­вильного его осуществления следует выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие друг другу признаки. На этом же этапе педагог знакомит учащихся с та­кими особенностями сравнения, как парность объектов, их сопос­тавимость, учит определять основания для сравнения, планиро­вать его последовательность.

^ На втором этапе учитель знакомит учащихся с последователь­ностью операции: вначале - выяснение того, можно ли сравни­вать данные объекты и что является основой для сравнения; за­тем - анализ первого объекта и выделение его признаков, ана­лиз второго объекта и выделение его признаков, нахождение сходных признаков и выделение наиболее существенных из них, установление зависимости между объектами (видо-родового отношения или отношения равноправия) и, наконец, формулировка вывода. Этот этап считается завершенным, если учитель не толь­ко познакомил учащихся с различными способами сравнения и по­казал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения.

^ На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном мате­риале проводят сравнение в соответствии с усвоенными правила­ми. Итогом этого этапа являются освоение учащимися системы приемов сравнения и выработка умения доказывать правомерность своих действий.

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение опера­ции сравнения, его многократное применение в новых ситуаци­ях, на новом материале. Сравнение выступает здесь и как опера­ция, и как дидактический прием.

На пятом этапе учащиеся осуществляют не только вышеназ­ванные действия, но и осуществляют перенос операции сравнения в другие ситуации и в другие области знания. Они пытаются най­ти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом творческого теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее осуществления важ­ную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обоб­щении свойств предметов или явлений происходит выделение об­щего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внима­ние не берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобще­ние есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование - процесс, позволяющий осуществить этот пе­реход.

^ Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяс­нять сущность этой операции, показывать образцы деятельности, знакомить со способами обобщения, но и предлагать упражнения, проводимые по алгоритму: зафиксируй первое впечатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличительные и сход­ные признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них наиболее общие; сформулируй вывод или дай опре­деление понятия. Для обобщения важное значение имеет правиль­ное нахождение родового понятия и видового отличия предметов и явлений.

Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему ус­воен, отмечает Н.И. Поспелов, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал. В основе классификации лежит опе­рация деления предметов рода на виды (группы, классы) по наи­более существенному признаку. Для формирования умения клас­сифицировать он рекомендует проводить с учащимися следующую работу: знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции классификации; показывать и анализировать отдельные образцы классификации различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и правила (ал­горитмы) классификации; проводить упражнения по классифика­ции.

^ Н.Н. Поспелов предлагает следующий алгоритм классифика­ции: изучить классифицируемые объекты, установить их суще­ственные признаки, выбрать один объект, сравнить его с другим по существенным признакам, приобщить (если возможно) его к дан­ной группе, отвергнутый объект сделать исходным для другой груп­пы, затем третьей, четвертой и т. д., выписать объекты по группам и распределить их в определенном порядке, ввести родовые поня­тия (дать заголовки группам), проверить верность классификации.

^ В концепции Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно од­новременно и параллельно обучать всем мыслительным операци­ям. Система такого обучения требует последовательного их введе­ния. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в раз­витии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при ус­ловии вовлечения учащихся в «создание» этих алгоритмов (пра­вил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

^ Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер также связана с форми­рованием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составле­ние характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, иг­рают существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учеб­ные умения и навыки.

^ В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т. е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит сте­пень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

Явление переноса как качества ума, как показатель творчес­кого мышления изучалось Е.Н.Кабановой-Меллер эксперимен­тально. Она выделила ряд показателей умственного развития, свя­занных с переносом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, кото­рое должно быть направлено на формирование обобщенных при­емов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятель­ный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с самостоятельным примене­нием знаний из все более сложных систем. Важной стороной ум­ственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школь­ников все более «пронизывается» мышлением.

^ Исследования Е.Н. Кабановой-Меллер показали возрастные изменения в мотивационной сфере умственной деятельности: по­вышается активность интересов, учащиеся открывают для себя новые сферы интересов. Изменяется и характер умственной дея­тельности учащихся, ее «общий стиль»: он характеризуется по­вышением системности, организованности, продуктивности, уров­нем творчества в учебной деятельности. Это наиболее общий по­казатель умственного развития.

^ К приемам управления учащимися своей учебной деятельно­стью Е.Н. Кабанова-Меллер относит приемы планирования, само­контроля, включающего оценку своих действий, организацию учения и отдыха, управление своими познавательными интереса­ми, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.

^ В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:

  • все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей фор­мирования у школьников системы приемов разной сте­пени обобщенности (внутрипредметные и межпредмет­ные);

  • в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

  • знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащих­ся, у них должны быть сформированы приемы управления своей учебной деятельностью.

Рассмотренные концепции развивающего обучения дают воз­можность сделать вывод о том, что личностно развивающее обуче­ние, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается деклари­руемым, а не реальным для отечественной образовательной прак­тики. Это объясняется тем, что основные идеи концепций направлены на общее психическое развитие либо развитие мыш­ления, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. Причем решение этих задач относится преиму­щественно к младшему школьному возрасту. Трансформирование традиционного обучения в личностно развивающее оказалось для авторов концепций затруднительным. Это связано с тем, что лич­ностная идея в 50-70-е гг. XX в. (а именно в этот временной ин­тервал появились данные концепции обучения) еще не имела не­обходимой теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоретического и практического воплощения. Представляется, что наиболее удачной концепцией с точки зрения развития личности в процессе обучения является концепция И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Цели обучения, свя­занные с развитием гармоничной личности, содержание образо­вания и методы обучения представлены в ней в диалектическом единстве. Основные положения этой концепции рассматривают­ся в соответствующих главах данного учебного пособия.

Созданные к настоящему времени концепции развития лич­ности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, В.С. Мухи­на, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку, в ходе ко­торой получены положительные результаты. Можно утверждать: появилась реальная возможность для применения личностно развивающей дидактики, что является следствием проявления гума­нистической тенденции в развитии общества и образования.


  1   2

Скачать, 763.04kb.
Поиск по сайту:

Добавить текст на свой сайт
Загрузка...


База данных защищена авторским правом ©ДуГендокс 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
наши контакты
DoGendocs.ru
Рейтинг@Mail.ru