Загрузка...
Категории:

Загрузка...

I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного

Загрузка...
Поиск по сайту:


страница7/17
Дата12.03.2012
Размер2.62 Mb.
ТипУчебник
Глава ii учёт коммуникативных потребностей учащихся – основной принцип создания учебника русского языка как иностранного
1. Основные компоненты процесса обучения иностранному языку
1.1. Учебник иностранного языка
1.2. Обучающий иностранному языку
1.2.1. Учитель и применение коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку
1.2.2. Стратегия обучения языку
1.3. Овладевающий иностранным языком
1.3.1. Овладевающий языком как многогранный фактор при обучении иностранному языку
1.3.2. Стратегия овладения языком
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17
^

ГЛАВА II

УЧЁТ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ –

ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО



Всем известно, что сущность применяемого уже несколько десятилетий в методике обучения иностранным языкам коммуникативно-индивидуализированного подхода, о котором шла речь в предыдущей главе, заключается в том, что при нём учебное содержание определяется природой общения в различных сферах человеческой деятельности, социально значимыми целями и задачами изучения иностранного языка, а технология обучения – индивидуальными особенностями овладения языком учащихся. Следовательно, индивидуализация обучения, т.е. учёт личностных свойств и психологических состояний обучаемых, должна быть принята в центральное внимание у составителя учебника как принцип, охватывающий весь процесс создания учебника.

Однако, необходимо утверждать факт о том, что долгое время при создании учебников РКИ роль личности учащегося нами была забыта. Это проявляется в том, что отбору и организации материала в учебниках РКИ зачастую не предшествовали систематическое изучение целей и описание коммуникативных потребностей учащихся. Составление учебника, таким образом, носило эмпирический характер: cоздавая учебники эмпирически, авторы не опираются на социологические обследования. Поэтому в учебники обычно вносили то содержание, которое из своего личного опыта составители считали необходимым для обучаемых. Такие учебники не могут удовлетворить практические потребности учащихся и не вызывают интереса со стороны учащихся.

В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова были правы, когда заметили, что современная методическая ситуация характеризуется недостаточной ориентацией программ и учебников на реальные и потенциальные коммуникативные потребности учащихся, что действующие учебники не отражают объективных коммуникативных потребностей различных категорий учащихся. Это доказывается тем, что большинство действующих учебников сходны и в объёме, и в последовательности введения языковых фактов. Они отличаются только тематикой текстов и иногда формами презентации и типами упражнений [127].

Исходя из этого, ещё на V Конгрессе МАПРЯЛ (1982 г.) была выдвинута задача выявления коммуникативных потребностей учащихся в качестве основы для определения целей обучения и соответственно содержания обучающих материалов.

Не менее актуальной эта проблема остаётся и в настоящее время.

Во вьетнамской русистике вопрос о коммуникативных потребностях учащихся и учёте их при составлении учебника РКИ пока не получает достаточного внимания. И автор этого исследования, как преподаватель РКИ, много лет интересующийся проблемой составления учебника русского языка как иностранного, хотел бы поднять этот вопрос на другую ступень, стараясь дополнить его новым содержанием.

На вопросы, что такое коммуникативные потребности учащихся, почему необходимо изучать коммуникативные потребности учащихся, почему учёт коммуникативных потребностей учащихся должен быть основным, ведущим принципом создания учебника РКИ, мы считаем целесообразным начать поиски ответов с изложения об одном из исходных вопросов: с анализа компонентов процесса обучения ИЯ / РКИ.

^

1. Основные компоненты процесса обучения иностранному языку



Изучая природу процесса обучения иностранному языку, Д.Счевенс пишет, что есть такие элементы, которые помогают нам понять, почему в данной ситуации получается больше достижений (успехов), чем в другой. И он перечисляет три элемента: общество, учитель (преподаватель / обучающий) и ученик (студент / обучаемый / овладевающий языком) [244].

Мы согласны с мнением Д.Счевенса о том, что процесс обучения иностранному языку носит, прежде всего, социальный характер и видим две причины для этого подтверждения.

Во-первых, в этом процессе общество, а именно государство, финансами снабжает все деятельности, относящиеся к обучению иностранному языку: оказывает материальное обеспечение образовательным учреждениям, готовит учителей иностранного языка (у себя на родине и за рубежом), платит зарплаты, и т.п.

Во-вторых, общество может оказать обучению иностранному языку духовную поддержку путём выражения своего положительного отношения к тому или иному языку.

В-третьих, задачи развития страны требуют от каждого государства создание для себя языковой политики, что является основой для программ и учебников иностранного языка. Поскольку в государственной языковой политике всегда определяются цели и требования к иностранному языку, образовательные учреждения видят свою задачу в реализации этих целей и требований через содержание учебников и программ ИЯ / РКИ.

Таким образом, управляя процессом обучения иностранному языку своей политикой языка, общество играет опосредствованную роль в обучении иностранному языку. Это должны понять студенты, чтобы правильно определить цель изучения иностранного языка. Необходимо, чтобы определённая ими цель была в соответствии с потребностью общества. Иначе, полученное знание иностранного языка может стать малоупотребительным (малопродуктивным), даже никому ненужным.

Процесс обучения иностранному языку обладает и другим свойством, которое заключается в том, что в этом процессе происходит обязательная совместная деятельность двух принимающих непосредственное участие лиц. Это обучающий языку, который, пользуясь учебником, передаёт знания, а точнее, передаёт «технологию использования языка», и овладевающий языком, который усваивает знания иностранного языка, навыки и умения использовать этот язык в действительности. Такая совместная деятельность осуществляется при помощи учебника иностранного языка.

Как видим, в процессе обучения иностранному языку участвуют три основных компонента: учитель / преподаватель или обучающий языку, ученик / студент или овладевающий языком и учебник иностранного языка как средство особого назначения. О том, что представляются собой эти три компонента в процессе обучения иностранному языку, речь идёт ниже.

^

1.1. Учебник иностранного языка



В процессе обучения иностранному языку учебник нужен, главным образом, овладевающему языком, затем и обучающему языку. «Возможна разная система приближённости учебника к реальному учебному процессу, но при всех условиях учебник выступает как орудие учебного процесса, организуемого нами по определённым методологическими законам» [142].

Как было написано, при обучении такому специфическому предмету, как иностранный язык, учебник служит средством особого назначения. О н не только служит основным средством обучения, но и является средством, с помощью которого образовательные учреждения выполняют свои политические задачи – осуществить образовательную и воспитательную работу в соответствии с содержанием и целями, выраженными в языковой политике государства.

Поскольку о роли, месте и функциях учебника вообще, учебника ИЯ / РКИ в частности, было написано в первой главе данной диссертации, мы считаем лишним ещё раз остановиться на этих вопросах. Наше внимание, таким образом, сосредоточивается на двух остальных компонентах процесса обучения иностранному языку: на обучающем языку и овладевающем языком как на двух осуществляющих одну совместную деятельность лицах в процессе передачи и усвоения знаний, навыков и умений использовать какой-нибудь иностранный язык.

^

1.2. Обучающий иностранному языку



По профессии обучающий иностранному языку – это учитель иностранного языка, т.е. человек, который учит других иностранному языку.

Обучая языку, учитель иностранного языка выполняет много функций. Одной из таких функций является информационная функция, которая проявляется в таких методах обучения, как объяснение и показ. Другая, более важная функция, которую можно считать основной задачей учителя иностранного языка, – это формировать навыки и умения использовать иностранный язык в виде речевой деятельности. Именно выполнением этой задачи учитель иностранного языка отличается от учителей других учебных предметов.

^

1.2.1. Учитель и применение коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку




Учитель иностранного языка, таким образом, учит и теории (грамматическим правилам), и практике (видам речевой деятельности). Как и все учителя, до того как работать учителем иностранного языка, т.е. быть профессионалом в своей области, он должен быть учителем в широком смысле.

В любое время учителя высоко оценивают, так как это люди, обладающие необыкновенно множеством положительных личных и профессинальных качеств. Любовь к ученикам, доброта, заботливость, справедливость, отличные знания своего предмета, умения вести ученика от незнания к знаниям – это лишь некоторые из необходимых качеств, требуемых к любому учителю, в том числе и учителю ИЯ / РКИ.

История развития педагогической науки и её смежных наук, таких как лингвистики, психологии, психолингвистики и социолингвистики, свидетельствует большие изменения не только в методике преподавания иностранного языка, но и в формах организации обучения... Изменялась и роль учителя, что привело к изменению отношений между двумя действующими лицами в процессе обучения.

Роль учителя как наставника всегда важная.

Так например, в старом феодальном Вьетнаме учитель в глазах своих учеников – это полномочный отец, который всё знает и всё умеет. Поскольку это почти единственно грамотный человек среди жителей какого-то места, учитель – это самое уважаемое лицо. С большим уважением относили к учителю не только ученики, но и их родители.

В то время учитель играл, главным образом, роль наставника-информанта, который, обучая, сам решает, чему учить, а ученики имели возможность учить только то, что учитель считает нужным. Так, изучая древнекитайский язык, ученики могли учить те слова, даже те значения слова, которые учитель знает.

Самым популярным методом обучения был метод чтения: в классе учитель читает, ученики повторяют за ним. Поэтому самый популярный метод овладения – это заучивание. Не было никакой обратной связи. Поэтому можно сказать, что при феодализме ученик играл роль пассивного получателя знаний.

Выступая как полноправный наставник, учитель считает своим правом требовать учеников выполнить всё, что он сказал, не понимая, что каждый ученик – это особый индивидуум и у каждого свои способности, свой интерес, своё желание, свои методы учения. При феодализме учителю не было дела до того, могут ли ученики сделать то, что он хотел. Знает он одно только: ученики должны слушаться учителя. Непослушный может быть строго, даже телесно наказан. Низкая учебная успеваемость считалась виной самого ученика, который, по мнению учителя, плохо учился, не старался, линивый или неспособный, даже глупый. Таким образом, между учителем и учеником не было другого отношения, как отношения подчиняющего к подчиняемому. Выступая только как «объект» обучения, на который воздействует учебный процесс. Единственное, что ученик имел право делать – это сидеть слушать учителя и выполнить то, что учитель приказывает. С такой формой обучения ученики пассивно усваивают знания. Не было возможности для ученика проявлять свою активную роль, свои желания, не говоря о своих потребностях.

В настояшие дни с возникновением коммуникативно-индивидуализированного подхода, который требует другой системы организации обучения, а именно реализации индивидуализации при обучении иностранному языку, изменяется не только стиль работы, но и сам учитель ИЯ / РКИ как непосредственный участник в процессе обучения.

Во-первых, изменялась роль учителя.

В настоящее время, кроме роли информанта, преподаватель ИЯ / РКИ может играть несколько потенциальных ролей. Он может выступать, как:

  • регулятор всего, что происходит в классе, на уроке

  • организатор классной деятельности

  • консультант, который не только принимает экзамен, организуемый в конце каждого семестра, но и регулярно поддерживает обратную связь со стороны учащихся

  • побудитель, который поощряет учащихся к действию

  • участник и сокоммуникатор в организуемой им деятельности как дискуссии или игры в ролях

  • полезный наставник, руководитель группы студентов с индивидуальной работой

  • наблюдатель, который готов оказывать помощь обучаемым

Во-вторых, появляются новые требования к преподавателю ИЯ / РКИ.

Сегодняшний преподаватель ИЯ / РКИ, по мнению М.Донафа и К.Шо, характеризуется следующими:

– прочные знания о языке как системе

  • хорошее произношение

  • большой запас слов

  • профессиональная подготовка (практика) в стране изучаемого языка

  • педагогическая квалификация

  • педагогический опыт в различных ситуациях обучения

  • способность работать с классом

  • дипломы, сертификаты

  • стаж

  • личность

  • способность составить учебный материал

  • акуратность в подготовке к урокам

  • публикация [241]

Как видим, со столькими требованиями к личному и професиональному качеству быть учителем иностранного языка в настоящее время стало на много раз труднее, чем раньше. У него, как мы знаем, должны быть не только хорошие знания, но самое главное, он умеет работать учителем в новых условиях, когда появляются новые социальные заказы на иностранный язык, качественно изменяются и объекты обучения.

Говоря об этом, мы имеем в виду современных студентов – студентов «нового поколения» – с их особенностями, иными по сравнению со студентами прошлых лет целями и потребностями в изучении иностранного языка. Если учитель не понимает это, не старается совершенствовать свои методы работы, применяя достижения современной технологии обучения, его труд может не достигнуть результата.

В настоящее время методика преподавания иностранного языка действительно стала наукой. И в результате этого была разработана целая система методов обучения иностранному языку, благодаря которой вооружённому ей преподавателю стало легче в работе, обучение иностранному языку становится более или менее эффективным.

Можно сказать, что, призывая применить коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранному языку, методисты видят свою задачу в создании оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей каждого преподавателя и учащегося в совместной деятельности при передаче и усвоении знаний, умений и навыков. В методической литературе последних лет часто встречаются слова «стратегия обучения языку», «стратегия овладения языком», «стратегия обучающего языку» и «стратегия овладевающего языком», содержание которых действительно позволяет обучающему и овладевающему быть более гибкими в применении современных подходов и методов в работе, легче и эффективнее работать в совместной деятельности при обучении и изучении иностранного языка.
^

1.2.2. Стратегия обучения языку



Слово «стратегия» сначала вызывает у нас представление об искусстве руководства, ведения войны. Правильный курс стратегии, под которым подразумевается точные прогнозы и применение эффективных методов и способов при выполнении задач, может вести к победе. Стратегия, таким образом, играет решающую роль.

В литературе можно найти некоторые определения, что такое стратегия. Согласно определению Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина, стратегия – это один из способов приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определённых целей [1]. В «Новом словаре иностранных слов» даётся такое определение: стратегия – это искусство планирования чего-либо, основанное на точных расчётах, прогнозах, определении очередности действий [97].

Попытка осмыслить понятие стратегии применительно к обучению иностранному языку была сделана в работе Г.В.Ейгера и И.А.Рапопорта в 1991 году. Поэтому можно сказать, что стратегия обучающего языку и овладевающего языком – это совершенно новая предметная область методики.

Слово «стратегия обучения» употребляется по отношению к учителю. Она понимается методически как общая концепция обучения, базирующаяся на определённых лингвистических, психологических и дидактических принципах и определяющая подход к обучению.

На занятиях стратегия обучения реализуется в виде метода или группы методов обучения. В этом смысле стратегия обучения близка к тактике обучения, которая понимается как система методических приёмов, обусловливающих оптимальный путь овладения учащимися речевой деятельностью как способом общения на основе учёта конкретных учебных факторов [1].

Многие исследователи трактуют стратегии обучения как функционирующие на более высоком уровне, чем навыки. Это процессы, которые руководят навыками и координируют их.

Методический термин «стратегия обучения», таким образом, многозначен. По нашему мнению, она включает в себя такие элементы, которые касаются цели и тактики, способов и форм работы, приёмов и методов обучения, применяемых преподавателем иностранного языка при работе. Таким образом, у каждого обучающего языка своя стратегия обучения.

Появление коммуникативно-индивидуализированного подхода, основной идеей которой является индивидуализированное обучение, стало важной вехой в истории методики преподавания иностранного языка. Сегодня каждый учитель иностранного языка должен видеть свою задачу в диверсификации своей стратегии обучения, должен сделать так, чтобы она была как можно ближе к стратегии овладения. Иначе индивидуализация при обучении иностранному языку может быть не реализована.

Как мы понимаем, стратегия обучения языку – это искусство руководства процессом овладения иностранным языком, планирования учебного курса на основании изучения данных учащихся и применения современных методов и способов, направленных на достижение у учащихся навыков и умений использовать иностранный язык в соответствии с выявленными данными и стратегиями овладения языком учащихся.

Стратегия обучения позволяет учителю / преподавателю иностранного языка быть более гибким в применении современных достижений в технологии обучения. Она также помогает учителю легче улаживать свой стиль работы с учащимися, сделать его более подходящим, соответствующим со стилем овладения языком каждого учащегося. Это необходимо для успеха при работе по коммуникативно- индивидуализированному подходу в обучении ИЯ / РКИ.

Как было сказано, для учителя иностранного языка было сделано много. Известно, что в помощь преподавателям иностранного языка организуются семинары на новые методы преподавания, новые учебники и пособия, собираются международные конференции, конгрессы (например МАПРЯЛ) на повышение качества обучения, планируются профессиональные тренировочные курсы для преподавателей ИЯ / РКИ и т.д. Появляется большое количество книг, посвящённых проблемам обучения иностранному языку. Всё это необходимо не только для того, чтобы найти ответы на новые вопросы методики преподавания ИЯ / РКИ, но и для повышения квалификации учителя, что может привести к лучшему качеству обучения ИЯ / РКИ.

Однако, как нам кажется, невсегда эти мероприятия приносят желательного результата. Тем более, всё это решает только одну сторону вопроса. Необходимо обращать внимание и на учащегося, т.е. на овладевающего языком, как на другое взаимодействующее лицо при совместной деятельности по передаче и усвоению знаний, навыков и умений использовать иностранный язык.

^

1.3. Овладевающий иностранным языком



Как написано выше, в процессе обучения ИЯ / РКИ принимают непосредственное участие два взаимодействующих деятеля: обучающий языку и овладевающий языком. Это процесс совместной деятельности, в которой под руководством обучающего овладевающий осуществляет свою деятельность с целью учиться языку, причём он должен так учиться, чтобы не только понимать и знать, а главное, уметь использовать этот язык в действительности. Только тогда его мысли, т.е. то, что он хочет высказать, могут быть понятыми другими, и наооборот, то, что говорят или пишут другие, могут дойти до его понимания.

Поскольку это совместная деятельность, успеха при обучении не может быть, если два деятеля, т.е. учитель и ученик, не понимают друг друга и не умеют работать сообща. Изучение овладевающего языком как объект обучения, по нашему мнению, должно быть прежде всего задачей составителя учебника, выполнение которой продолжается весь процесс написания учебника, с момента подготовки до окончания работы. Оно может даже продолжаться после того, как готовый учебник был введён в использование.

^

1.3.1. Овладевающий языком как многогранный фактор при обучении иностранному языку



По сравнению с обучающим языку, как мы думаем, овладевающий языком получает меньше внимания со стороны методистов.

Можно сказать, что долгое время учащийся как личность был забыт. Определяя учителя, ученика и учебник как три основных компонента в процессе обучения иностранному языку, мы ошибочно считали, что у учителя с отличными знаниями иностранного языка, имеющего в своих руках хороший учебник, обязательно будут отличные студенты-коммуниканты, что при обучении иностранному языку, таким образом, нужно только составить хорошие учебники и повысить квалификацию учителя, и тогда непременно будут успехи.

Применение коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку показывает, что теперь, когда обучение становится индивидуализированным, опознавание контура качеств и характеристик овладевающего языком необходимо прежде всего составителю учебника иностранного языка, затем и обучающему языку.

Всем известно, что при индивидуализации обучения ИЯ / РКИ учебный процесс организуется с учётом индивидуальных психологических различий (особенностей) учащихся. Такая организация учебного процесса позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого учащегося. Она требует от учителя умения разнообразить свою стратегию обучения, сделать так, чтобы она была как можно приспособленнее стратегии овладения языком, сформированной у каждого учащегося во время изучения данного иностранного языка.

Факт о том, что в методической литературе продолжают писать о факторах, влияющих на процесс обучения иностранному языку, показывает, что вопрос о возможностях и психологических особенностях овладевающего языком до сих пор остаётся нерешённым. Это и понятно, так как процесс изучения языка – это сложный когнитивный и деятельностный процесс, и как человек, овладевающий языком всегда является сложным, таинственным феноменом, у которого есть много того, чего мы пока не знаем.

Русский учёный-методист А.Р.Арутюнов, например, выдвигает идею анализировать учащегося как многогранный фактор при обучении иностранному языку. По мнению А.Р.Арутюнова, для того, чтобы можно было удовлетворить потребности учащихся, и таким образом способствовать процессу обучения иностранному языку, сделать его успешным, необходимо изучать овладевающего языком.

Изучая процесс обучения иностранному языку, Д.Счевенс также пишет, что есть факторы, которые обещают успехи при обучении иностранному языку. Это:

  1. готовность учащихся

  2. прочная вера в успех

  3. практические и достижимые цели

  4. достаточное время, нет напряжённости при обучении

  5. полезные учебные материалы

  6. подходящая программа

  7. компетентная организация процесса обучения

  8. адекватная подготовка учителей

  9. профессионализм учителя и его преданность к работе

Следовательно, к неуспеху могут привести следующие факторы:

  1. неготовность учащихся

  2. непрочная вера в успех

  3. недостижимые цели

  4. недостаточное время или усилия для обучения

  5. некомпетентное классное обучение и отсутствие интереса со стороны учащихся

  6. неподходящая программа (или нет программы)

  7. путаница между изучением языка и изучением литературы, лингвистики

  8. физические и психологические недостатки

  9. бедные, некомпенсированные хорошим учителем учебные материалы

  10. не отвечающая требованиям подготовка учителей [244].

Проаналиризовав вышеприведённые факторы при обучении иностранному языку, пришли к выводу, что в процессе обучения иностранному языку успех или не успех зависит :

1) от учителя: качество подготовки, проявляющее в его профессионализме и обучающей компетенции, его преданность к работе, умения работать с классом...

2) от самого учащегося: его чёткое определение цели, причём цели должны быть практическими и достижимыми, прочная вера в успехи, готовность, усилие и интерес к обучению...

3) от качества и компенсирования учебного материала

Это лишний раз доказывает, что, как при обучении любому предмету, вопрос успеха или неуспеха при обучении иностранному языку решается компонентами в педагогическом треугольнике: учитель – учебник – ученик.

Теоретически можно верить, что при одинаковых условиях обучения (одинаковый учитель, одинаковый учебник) у учащихся могут быть одинаковые успехи. Однако, на практике так никогда не получается. Участвуя в педагогическом процессе, мы прекрасно знаем, что за одно и то же время, при использовании одного и того же учебника, в одном и том же классе, который ведёт один и тот же учитель, уровень успеха у разных учащихся может быть различным: у одних очень хорошие успехи, у других cредние, а у третьих вообще нет успеха.

Такое случается и с обучением иностранному языку.

Чтобы легче понять такие ситуации, давайте представим себе процесс изучения какого-либо иностранного языка как заранее намеченный маршрут, имеющий старт и видимый финиш, который каждый овладевающий языком должен пройти. Наблюдаем и видим, что одни идут не так быстро, как другие. Оказывается, что на одном и том же маршруте, у каждого учащегося своя скорость, что помогает одному прийти к финишу раньше, а другому – позже. Тот, кто не держит скорости, может никогда не приходит к финишу.

Возникают два вопроса:

  1. Что делает скорость овладевающих языком разной?

  2. В чём заключается роль учителя, который направляет учебные действия обучаемых?

Мы уверены, что ответ на первый вопрос лежит в различных мерах определяемой учащимся цели, проявления его готовности, усилия и интереса к овладению языком, что определяется выше как основные факторы, решающие успех при изучении языка.

Что касается второго вопроса, то роль учителя как руководителя процесса обучения остаётся важной. Однако, реализуя индивидуализацию при обучении, учитель не может выполнять роль простого транслятора знаний и навыков в головы учащихся. Обучение чему бы то ни было требует активного умственного труда обучаемого. Это привело к понятию «студентоцентричность» и к новому толкованию роли учителя, от которого скорее требуют не максимального багажа знаний, а умения помогать учащимся в процессе обучения.

Ставится другой вопрос: Как учитель может влиять на учащегося, помогая ему в процессе обучения?

Как учащиеся, у владевающих языком есть много общего. Общность может заключаться в потенциальных способностях к изучению языка, в желании добиться успехов в изучении языка, иметь возможность общаться с носителями изучаемого языка и т.п. Однако, каждый из владевающих языком также является особым индивидуумом, который обладает своими характеристиками, что делает его отличным от других.

Учащиеся отличаются друг от друга во многих отношениях, которые, по нашему мнению, можно разделить на две группы.

Первая группа содержит в себе данные, с которыми учитель должен прийти к соглашению, т.е. ему приходится просто признавать, нельзя ни в коем случае изменить. Это такие данные учащегося, как:

– возраст

  • готовность отдавать время и усилия учению

  • особые способности к изучению иностранного языка (иметь хороший слух, талант имитировать, хорошую словесную память и т.д.)

  • выносливость, стойкость и выдержка за тяжёлый труд, за длинное время изучения языка

  • предшествующий лингвистический опыт в изучении языка, включая родного

  • накопленные учащимся общие фундаментальные знания

Во вторую группу входят такие качества, на которые опытный учитель может воздействовать, создавая успех. Это:

  • личные оптимальные коэффициенты

  • привилегированный стиль обучения или стратегии

  • минимальная нужда в успехе

  • взгляд на изучение иностранного языка, включая меру надежды, ожидания успеха

  • отношение к учителю

Как видим, не на все стороны овладевающего языка как обучаемого учитель может оказывать влияние и воздействие. То, что он может сделать – это внушить учашемуся любовь к языку, верный взгляд на изучение языка, нужду в успехе, надежду на удовлетворение своих потребностей, но самое главное, как мы думаем, помочь учащемуся правильно определить цели изучения языка и построить эффективную для него стратегию овладения языком. Для этого необходимо изучать личность учащегося, так как личные данные учащегося создают его «я», которое, как нам представляется, формирует его собственный стиль изучения иностранного языка, т.е. стратегию овладения языком, которая делает его отличным от других на пути к достижении успеха при овладении языком.

Предполагаем, что если учитель умеет приблизить, приспособить свою стратегию обучения к стратегии овладения языком учащегося, благодаря чему создаётся общий для учителя и ученика стиль работы, то создаётся такой важный, активный импульс, который способен сделать совместную деятельность обучающего языка и овладевающего языком, т.е. процесс обучения языку, успешной. Это должен знать каждый учитель иностранного языка и каждый составитель учебника ИЯ / РКИ.

^

1.3.2. Стратегия овладения языком



Если «стратегия обучения» употребляется по отношению к учителю, то «стратегия овладения» употребляется по отношению к ученику.

Согласно «Словарю методических терминов», составленному Э.Г.Азимовым и А.Н.Щукиным, стратегии овладения определяются как комбинации приёмов и усилий, применяемых учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и речевых навыков и умений. Это и когнитивные операции, которые выбираются учащимися из числа возможных для решения коммуникативной задачи [1].

В современной методике стараются учить учащихся стратегии овладения языком. Так, например, предпринимаются попытки использовать данные когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.

По мнению Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина в настоящее время предлагается около ста различных стратегий, которые подразделяются на прямые и косвенные. Прямые стратегии (стратегия памяти, когнитивные, компенсационные) означают умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать результаты. Косвенные стратегии (метакогнитивные, эмоциальные и социальные) или понижают беспокойство, служат средством самопоощрения, мотивации учения, или отражают желание получать информацию, умение отбирать учебный материал в соответствии со своими целями, умение и желание сотрудничать c преподавателем и другими учащимися в группе, умение и желание задавать вопросы, участвовать в учебных беседах...

Применительно к овладению иностранным языком выделяют когнитивные, метакогнитивные и социально-аффективные стратегии. Когнитивные стратегии непосредственно связаны с конкретными задачами обучения. Метакогнитивные стратегии понимаются как обдумывание и планирование процесса изучения языка, контроль за пониманием при продуцировании речи, самооценку результатов. Под социально-аффективными стратегиями понимается, с одной стороны, взаимодействие между преподавателем и учащимися для достижения общей цели, а с другой – «разговор с самим собой», т.е. пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей, формирование уверенности в том, что задача может быть выполнена и т.д. [1].

Как видим, можно разделить стратегии овладения языком на две группы, одна из которых непосредственно влияет на овладение языком (когнитивные), а другая – способствует такому овладению (метакогнитивные и социально-аффективные).

В процессе овладения языком каждый учащийся рано или поздно формирует для себя свою собственную, отличающуюся от других стратегию овладения языком, которая понимается нами как многокомпонентное понятие.

Как известно, овладевая иностранным языком, учащиеся выполняют сложные когнитивные (познавательные) операции, которые требуют не только усилий, но и специальных приёмов и методов. Следовательно, первым компонентом стратегии овладения языком является система приёмов и методов или способов изучения языка, с помощью которых учащийся приобретает знания, умения и навыки использовать язык в действительности.

Как компонент стратегии овладения языком, собственные приёмы и методы изучения языка формируются у учащегося путём извлечения из книг или обобщения, может быть, опыта друзей и учителей. Овладевающий языком затем и делает всё полученное своим опытом в соответствии со своими способностями к изучению языка.

Как показывают исследования, эффективность применения приёмов и методов изучения языка дифференцируются в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Психологами выделено два типа владения языком: интуитивно-чувственный и рационально-логический. Лицам с рационально-логическим типом легче даётся рецептивное или пассивное овладение языком, а лицам с интуитивно-чувственным типом более доступно продуктивное или активное владение языком. При овладении языком каждый учащийся пользуется своим специфическим набором приёмов и способов изучения языка, при котором максимально реализуются наиболее свойственные ему способности. Это ещё раз объясняет, почему при одном условии обучения языку у разных учащихся могут быть различные успеваемости.

Стратегию овладения языком следует понимать не только как приёмы и методы изучения языка. Другим её компонентом должны быть способности к овладению языком учащихся. Практикой доказывается, что у одних учащихся, у которых хорошая зрительная память и саморегуляция, обнаруживается более высокая успешность в овладении средствами языка по сравнению с речевыми и коммуникативными навыками. Они могут медленнее справляться с решением лингвистических задач, но их решение отличается более высоким качеством и большей оригинальностью. Для таких учащихся адекватны традиционные методы обучения языку, которые позволяют им применить свои способности к аналитическому овладению языком.

Другие, у кого преобладает слуховая память, отличаются от остальных своей активностью и лёгкостью понимания и говорения, что проявляется в быстроте ответных реакций и инициативности в общении на иностранном языке. Их речь более беглая, часто сопровождающаяся мимикой и жестами. Однако, быстро выполняя лингвистические задачи, их решение не всегда качественное: они могут допускать грамматические и лексические ошибки, в работе наблюдается неудачное употребление слов или словосочетаний... Такой стиль учебной деятельности более адекватен интенсивным методам обучения, которые предусматривают создание на занятиях ситуаций активного общения, в ходе чего усваиваются необходимые языковые средства.

В числе компонентов стратегии овладения языком не последнее место занимают накопленные учащимся знания. Здесь мы имеем в виду не только знания русского языка, но и экстралингвистические, фоновые знания учащихся. Всем известно, что учащийся овладевает языком на основе того, что он уже знает, а широкий кругозор непременно помогает овладевающему легче воспринимать учебный материал. Поскольку качество и количество знаний, которые каждый учащийся может накопить, дефференцируются по интеллектуальным способностям и проявленной в учебном процессе старательности учащихся, при одном и том же учебном условии уровень знаний у разных учащихся могут быть различным.

Признание приоритета коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку и стремление оптимизации этого процесса требуют уточнения факторов, влияющих на усиление учебно-познавательной активности учащихся. Одним из таких факторов является мотивация, которая считается нами четвёртым компонентом стратегии овладения языком.

Применительно к иностранным языкам мотивация определяется И.А.Зимней как совокупность самых различных побудителей, потребностей, мотивов, чувств, правил, норм, желаний и др., являющихся источником мотивированного подхода к изучению языка [103]. В соответствии с концепцией психологической теории деятельности А.Н.Леонтьев рассматривает мотивацию как и средство обучения, как и объект воспитания [146].

Современная методика преподавания иностранного языка требует перестройки учебного процесса, так как в центре внимания постепенно становится антропоцентрическая концепция, cогласно которой каждый конкретный, а не абстрактный студент, со своими индивидуальными запросами, целями и задачами оказывается главным, активным cубъектом процеcса овладения языком. Таким образом, мотивация обучения языку приобретает первостепенное значение.

По единодушному мнению психологов и педагогов мотивация определяет продуктивность учебно-коммуникативной деятельности при обучении языку. Как опыт интеллектуально-эмоционального отношения студента к процессу овладения языком, мотивация является залогом успешного обучения. Поскольку качество и результативность речевой деятельности находятся в прямой зависимости от побуждения и потребностей участника коммуникации, в случае снижения или отсутствия мотивации снижается также уровень усвоения и закрепления изучаемого материала.

Традиционно различают внутреннюю и внешнюю мотивацию. Внешняя мотивация, связанная с вызванным интересом к предмету, увлечённостью им, возникает: а) под влиянием окружающих, например, учителей, его профессиональной компетенции, родителей или родственников, которые хорошо знают иностранный язык, друзей, которые успешно изучают язык, и б) в результате воздействия факторов, непосредственно не относящихся к самой деятельности, например, передаваемых средствами массовой информации (мультимедиа) социальных потребностей в подготовке специалистов с коммуникативной компетенцией в иностранном языке для областей народного хозяйства. Мотивация может быть создана при соответствующей организации учебного процесса, благодаря контролю языковой и речевой компетенции, качеству учебных материалов, средствам обучения: красиво оформленный учебник, использование учителем наглядности, современных технических средств обучения, компьютерных технологий... Всё это создаёт мотивационную учебную сферу, результатом которой будет повышение эффективности процесса обучения языку.

Однако, сумея воздействовать на учащегося, внешнняя мотивация не способна вести его к успеху без внутренней мотивации, которая обозначает непосредственную устремлённость учащегося при овладении языком. Это совокупность психологических свойств личности, которые обеспечивают её продвижение к намеченной цели, помогают ей, так сказать, управлять самим собой при изучении языка: быть упорным, старательным, сосредоточиваться, держа свою скорость по заранее намеченному маршруту от старта до финиша, т.е. к достижению успеха в изучении языка, о котором мы и говорили выше. Таких «управляющих» элементов, думаем, много. Можно перечислить некоторые из них, например, любовь к языку, старательность и усилия, готовность к изучению данного языка, включая выносливость, стойкость и выдержку при изучении языка. Кроме того, главнейшим условием достижения устойчивых положительных результатов является умение преподавателя ежедневно поддерживать собственный интерес к предмету своих студентов, их желание учиться, трудиться много и радостно, получить хорошую оценку и т.п. Поддержка и развитие в овладевающих языком этих качеств входят в задачи современного учителя иностранного языка.

Будучи компонентом психологической цели, мотивация, таким образом, обусловливается осознанными учащимся коммуникативными потребностями в овладении языком, психологические основы которых видим мы в сознании учащегося не только о своих правах, но и о своих активных ролях в процессе овладения языком. Таким образом, коммуникативные потребности учащегося следуют быть особым компонентом стратегии овладения языком.

Поскольку изучение любого иностранного языка направлено на приобретение навыков и умений использовать язык в действительности, т.е. на удовлетворение потребностей учащихся в коммуникации, мы считаем самым важным из компонентов стратегии овладения языком личные, осознанные коммуникативные потребности учащегося. Это объясняется следующими:

Во-первых, коммуникативные потребности учащихся служат основой для определения цели обучения, а когда цель чётко определена, повышается мотивация (внутренняя мотивация) в обучении, что может привести к успеху.

Во-вторых, условием для готовности отдавать учению время и усилия учащегося, по нашему мнению, является наличие у него желания и интереса к предмету, что основывается на наличии коммуникативных потребностей. Практикой доказывается, что когда у учащегося есть горячее желание учиться, сильные внутренние мотивации и чётко определяемые потребности в овладении языком, самые трудные задачи могут становиться лёгкими.

В-третьих, набор приёмов и способов изучения языка имеют значения только в том случае, если у учащегося есть коммуникативные потребности как проявление высокой осознанной цели и внутренних движущих сил, которые ведут его к успеху.

Исходя из перечисленных положений, мы считаем целесообразным посвятить целый следующий параграф данной главы изучению коммуникативных потребностей учащихся.

Итак, компонентов стратегии овладения языком считается много. Их cписок остаётся открытым. В рамках данной работы мы обращаем внимание на пять основных из них: приёмы и методы или способы изучения языка, способности к изучению языка, накопленные учащимся знания, учебная мотивация и коммуникативные потребности учащихся. Как нам представляется, при изучении языка эти компоненты сплетаются, связываются между собой и вместе формируют для каждого учащегося одну стратегию овладения языком, свой собственный стиль приобретения знаний и умений, который не повторяется ни у кого другого.

Успех процесса обучения иностранному языку требует, чтобы каждый учитель иностранного языка видел свою задачу не только в выборе наиболее оптимальной модели обучения, которая в настоящее время ассоциируется с технологией интерактивного обучения, в диверсификации своей стратегии обучения и применении её в соответствии со стратегиями учащихся, но и, по нашему мнению, в обучении учащихся стратегиям овладения языком, в оказании помощи так, чтобы они сумели изучать язык, сумели определить свою цель в соответствии с требованиями общества и учебных заведений, где они учатся.

Подведя итог сказанному, можно нарисовать следуюшую схему:





Поскольку в практике невозможно найти два ученика / студента, у которых почти одинаковые способности, стиль усвоения, потребности, желание и интерес к учению, накопленные знания... совершенно можно сказать, что у каждого учащегося своя оригинальная стратегия овладения языком.

Возникают вопросы: Как работать в большой группе, где у каждого учащегося своя стратегия овладения языком? Что делать, чтобы активизировать стратегии овладения языком у учащихся, когда у учителя только одна стратегия обучения, а каждый учащийся по-своему, лишь в соответствии со своей стратегией овладения языком приобретает знания, навыки и умения использовать язык? Каким образом организовать процесс обучения, конструировать уроки, чтобы каждый из учащихся почувствовал, что обучение иностранному языку действительно приносит ему пользу?

Так как решающим компонентом стратегии овладения языком являются лежащие в глубине успеха при обучении иностранному языку коммуникативные потребности учащихся, мы уверены, что ответам на эти вопросы быть нигде, как в решении учебного материала, а именно в учебниках ИЯ / РКИ, которые должны быть составлены по основному принципу – прниципу учёта коммуникативных потребностей учащихся. Для этого, учебные материалы, темы и системы упражнений в них будут отобраны и организованы в зависимости от особенностей и храктеристик обучаемых как главный фактор при обучении языку.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17

Скачать, 102.79kb.
Поиск по сайту:

Загрузка...


База данных защищена авторским правом ©ДуГендокс 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
наши контакты
DoGendocs.ru
Рейтинг@Mail.ru