Загрузка...
Категории:

Загрузка...

I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного

Загрузка...
Поиск по сайту:


страница9/17
Дата12.03.2012
Размер2.62 Mb.
ТипУчебник
2.2. Коммуникативные потребности учащихся при овладении иностранным языком
2.2.1. Индивидуальные особенности разных категорий овладевающих языком
2.2.1.1. Изучение иностранного языка детьми
2.2.1.2. Изучение иностранного языка взрослыми
2.2.2. Виды коммуникативных потребностей учащихся
3. Учёт коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника ИЯ / РКИ
3.1. Техника выявления (изучения) коммуникативных потребностей учащихся
3.2. Способы реализации коммуникативных потребностей учащихся в учебнике ИЯ / РКИ
3.2.1. Реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения
3.2.2. Реализация коммуникативных потребностей по видам речевой деятельности
3.2.3. Реализация коммуникативных потребностей по контингентам учащихся
Подобный материал:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17
^

2.2. Коммуникативные потребности учащихся при овладении иностранным языком



В сегодняшнем мире знания иностранного языка нужны всем. Поэтому иностранный язык изучается различными категориями учащихся, у каждой из которых свои коммуникативные потребности.

^

2.2.1. Индивидуальные особенности разных категорий овладевающих языком



Известно, что знания иностранного языка помогают человеку очень много в современной жизни. Никто не может отрицать роль знаний иностранного языка в повышении квалификации, в чтении иностранной литературы, газет и журналов в области избранной профессии, благодаря которому человек может работать лучше. Кроме того, зная язык, сидя дома, человек может понимать, что происходит вокруг света, или путешествуя, встречаясь с различными людьми из другой культуры, он может разговаривать с ними без переводчика. Это интересно и полезно. Одним словом, знания иностранного языка могут сделать нашу современную жизнь более интересной. Умения и навыки общаться на иностранном языке, таким образом, имеют большое значение для человека.

Иностранный язык изучают не только взрослые. Он давно стал учебным предметом и для детей в школе.

Хотя у взрослых и детей одна и та же деятельность, что и изучение иностранного языка, у каждой из этих групп учащихся свои особенности, что определяется возрастными и психологическими характеристиками, учебными условиями, спецификой работы и требованиями со стороны образовательных учреждений и общества в дальнейшем использовании языка.

^
2.2.1.1. Изучение иностранного языка детьми


Как правило, когда приступает к деятельности, у человека уже есть сознательная цель. Судя по этому, дети составляют особую группу действующих лиц.

По мнению многих психологов большинство детей учат иностранный язык обычно не потому, что они чётко понимают, для чего им нужны знания иностранного языка, а скорее всего по требованию учебных заведений, т.е. различных школ системы народного образования, по желанию родителей и советам родственников или средств массовой информации... Некоторые дети учат иностранный язык просто потому, что они хотят быть отличными от других. Для таких учащихся прочность знаний иностранного языка не имеет никакого значения. Им достаточны умения говорить на иностранном языке в некоторых типичных ситуациях.

Как известно, дети учат иностранный язык главным образом в школе. При изучении иностранного языка школьные дети дефференцируются в зависимости от того, в какой школе они учатся. Существуют два вида школ: общеобразовательная и специальная языковая.

Для детей в общеобразовательных школах иностранный язык – это просто учебный предмет. Стимулом и целью изучения иностранного языка для такой категории учащихся обычно являются хорошие отметки, а не прочные знания. Поскольку у школьных детей нет чёткого представления о пользе иностранного языка, они не интересуются, какой язык учить, по какому учебнику заниматься языком.

Такая ситуация в общеобразовательных школах показывает, что у детей слабый интерес к иностранному языку. Это, с одной стороны, плохо, так как слабый интерес к иностранному языку говорит о том, что у детей слабая осознанность, и таким образом, коммуникативные потребности у них непрочные. Поскольку коммуникативные потребности учащихся играют роль самого важного компонента стратегии овладения языком, непрочность коммуникативных потребностей учащихся может привести к низкой успеваемости или к неуспеху при изучении иностранного языка.

Однако, с другой стороны, пока у детей не сформированы прочные коммуникативные потребности при овладении языком, опытный учитель может воздействовать на учащегося, на его личные, потенциальные и оптимальные коэффициенты, помогает ему выработать новый стиль или, как мы говорим, новую стратегию овладения языком. Вызывая у учащегося нужду в успехе, надежду и ожидания успеха, учитель создаёт у него новый взгляд на изучение иностранного языка. Таким образом, постепенно у учащегося сформируются новые коммуникативные потребности, в основе которых лежат значимые социальные потребности. Это очень важно, ведь, реализуя индивидуализацию при обучении иностранному языку, мы одновременно должны сделать так, чтобы учащиеся сумели хорошо связывать свои личные коммуникативыне потребности с социальными потребностями в формировании языковой и коммуникативной компетенции.

В специальных языковых школах, где учатся способные к иностранному языку ученики, ситуация другая. Здесь дети учат иностранный язык с интересом. Вопрос о том, какой язык изучать, решается осознанно учащимися: любящие иностранный язык школьники или сами выбирают, или выбирают с помощью родителей и родственников, которые или знают данный язык, или хорошо понимают роль и место этого иностранного языка в современной жизни страны.

Стимулом учения в специальных школах являются не только оценки, но и знания. Способные ученики ставят себе довольно чёткие цели: быть компетентными в языке. У некоторых учеников, может быть, уже есть определённые планы на будущее, связанное с языком. Поэтому по сравнению с учениками в общеобразовательных школах у учеников специальных школ есть и другие потребности, а именно потребности в умениях читать, слушать, грамотно писать и хорошо говорить на иностранном языке на разнообразные, более трудные темы. Таким образом, необходимо развивать у учеников специальных школ все виды речевой деятельности. Если мы не замечаем этого, индивидуализация при обучении иностранному языку в специальных языковых школах может быть не осуществлена, так как своим обучением мы не вызываем интереса и, таким образом, не создаём у учащихся учебную мотивацию.

Как видим, в такой ситуации с обучением иностранному языку в школе необходимо составить не один, а два типа учебников для двух различных групп школьных учащихся. Несомненно, учащиеся в специальных языковых школах нуждается в учебнике, который отличается от учебника для учеников в общеобразовательных школах и своим содержанием, и способами отбора и подачи языкового материала.

^
2.2.1.2. Изучение иностранного языка взрослыми


В нашем понимании взрослые учащиеся – это люди, которые или учатся в вузах и техникумах (студенты), или уже работают (научные работники различных областей и отраслей народного хозяйства, рабочие, военные офицеры, бизнесмены...), и не работают (пенсионеры, только что окончившие вузы студенты...). Они все нуждаются в иностранном языке для выполнения каких-то, обычно личных, чётко определённых целей.

Взрослые учащиеся – это зрелая, осознающая свои образовательные потребности аудитория, которая способна удовлетворять эти потребности в планомерно осуществляемой деятельности и достигать в ней вершин профессионального и социально-личностного развития.

Таким образом, в отличие от детей, взрослые сами выбирают нужный им язык. Они также сами определяют, какой или какие виды речевой деятельности им нужен / нужны. Изучая иностранный язык с чётко определённой целью, взрослые с интересом участвуют в интервью или анкетировании, которые им предлагают. Выражая свои коммуникативные потребности, они могут помочь составителю учебника в определении того, чему необходимо обучать в учебнике иностранного языка, создаваемом для них.

При изучении иностранного языка взрослые обычно проявляют свою активность, сознательность и готовность отдавать время и силы. Поэтому во многих случаях нет необходимости помочь им создать стимул или учебную мотивацию. Кроме того, у взрослых учащихся сильная решимость при приобретении навыков и умений использовать язык в действительности. Им не легко попадаться под влияние или воздействие внешней среды.

Однако, нельзя сказать, что у взрослых только благоприятные условия для овладения языком. По нашему мнению, самой большой трудностью для большинства взрослых учащихся, кроме студентов, является нехватка у них времени для изучения языка. С такой категорией учащихся, думается, обучение иностранному языку должно быть построено по-другому. Как мы думаем, краткосрочные курсы с концетрацией на необходимые учащимся умения использования языка будут более подходящими им, чем длительные, организованные без учёта их реальных коммуникативных потребностей курсы. Таким образом, необходимо прежде всего изучать эти реальные коммуникативные потребности, затем на основе полученных результатов составить специфические программы и учебники, удовлетворяющие осознанные учащимися потребности. Только тогда наше обучение может достигнуть успехов.

Практика на работе и в жизни требует от взрослых различного уровня использования иностранного языка. Так, например, путешествуя за границей, туристы конечно испытывают потребности общаться на иностранном языке. Однако, для этого им нужно лишь некоторое количество слов и конструкций, например, о гостинице, покупке, дороге и т.п. Их речь не должна быть высококачественной.

Если только что окончивший вуз студент хочет занимать приличное рабочее место, ему необходимы умения использовать иностранный язык. Так, умения хорошо общаться на иностранном языке во время интервью или отличное выполнение теста могут быть ключом для кандидата при поисках работы.

Среди взрослых учащихся мы обращаем больше внимания на две группы: группу научных работников, работающих в различных областях народного хозяйства, и группу студентов. Можно объяснить наше особое внимание на эти категории учащихся тем, что, во-первых, это самые многочисленные группы учащихся, во-вторых, у них самые разнообразные потребности при изучении иностранного языка. Это доказывает множество составленных и составляемых учебников ИЯ / РКИ для данных категорий учащихся.

Новые современные условия работы в учреждениях требуют от научных работников и их будущих коллег – бакалавров-старшекурсников – не только хороших знаний своей специальности, но и знаний иностранного языка. Для этого они и изучают иностранный язык.

Иностранный язык, как знаем, нужен многим для повседневной работы. Компетентный научный работник должен уметь читать литературу по специальности на иностранном языке. Это помогает ему следить за развитием изучаемой науки, готовиться к международной научной конференции, к беседе на профессиональные темы.... Те, у кого есть желание самообразования или получить дальнейшее образование – стажёры специальных кафедр, магистранты, аспиранты – занимаются иностранным языком для подготовки к поступлению в постградуальное обучение или аспирантуру, для экзамена на сертификаты разных уровней владения языком. И тому и другому типу овладевающих языком необходимы прежде всего прочные знания по грамматике иностранного языка, умения в решении коммуникативных задач, связанных главным образом с чтением и письмом.

Студенты, которые учатся в техникумах и вузах, составляют другую группу взрослых учащихся. Мы обращаем особое внимание на вузовских студентов, так как вузовские студенты – это особая группа взрослых учащихся, которая делится на две подгруппы: студенты-филологи и студенты-нефилологи.

Как известно, студентов-филологов готовят в будущие учителя ИЯ / РКИ и истолкователи (переводчики и интерпретаторы). Особенности использования иностранного языка и характеристики будущей профессии требуют от учащихся данной группы особого качества знаний, умений и навыков. Учителя / преподаватели иностранного языка должны, во-первых, усвоить значительные теоретические знания о системе иностранного языка во всех его функциональных стилях, во-вторых, уметь с мастерством практиковать обучаемый язык в четырёх видах речевой деятельности и, в-третьих, овладеть суммой методических приёмов, необходимых для преподавания.

Переводчики и интерпретаторы должны не только овладеть суммой навыков и умений перевода с иностранного языка на родной язык и с родного на иностранный, необходимых для переводческой деятельности, но и должны практически овладеть иностранным языком до уровня, приближающегося к уровню носителя языка.

Таким образом, занимаясь преподаванием иностранного языка и переводом, учителя ИЯ / РКИ и истолкователи должны быть по-настоящему компетентными в языке, совершенными во всех четырёх видах речевой деятельности, причём на высоком уровне. Поскольку иностранный язык является будущей специальностью, можно сказать, что для этих учащихся нет предела в знаниях и умениях использования иностранного языка.

Для второй подгруппы учащихся – студентов-нефилологов – иностранный язык является только условием для дальнейшей работы. С вузовским образованием студенты-нефилологи будут работать специалистами в различных областях народного хозяйства. Поэтому фактически конечной целью изучения ИЯ / РКИ студентов-нефилологов является овладение не общим языком, а языком специальности, о необходимости обучения которому стали писать много в методической литературе последнего времени.

Проблема обучения русскому языку как языку специальности относится к числу активно разрабатываемых вопросов методики преподавания РКИ. Работа в области «языка специальности» становится сейчас особенно важным полем деятельности методистов.

Методическая литература показывает, что преподавание языка в неязыковых институтах, в отличие от языковых, должно как можно раньше приобщать студентов-нефилологов к профессиональной коммуникации, знакомить их с её спецификой. Язык специальности является доминирующей функционально речевой разновидностью, который обеспечивает студенту-нефилологу возможность выступать в ситуациях профессионального общения.

Однако, если сравниваем студентов-нефилологов, которые учатся в стране изучаемого языка, и студентов-нефилологов, которые учатся в вузах у себя на родине, то видим существенное различие в их целях изучения ИЯ/ РКИ.

Различие заключается в том, что для тех, кто учится в стране изучаемого языка, иностранный язык является необходимым средством, благодаря которому они приобретают предметные знания по специальности. На данном иностранном языке они слушают лекции, сдают экзамены, выступают на семинарах, пишут рефераты, курсовую и дипломную работы, общаются в институте, в общежитии, на улицах... Коммуникативные потребности этой подгруппы учащихся, таким образом, просторные. Как студенты-филологи, они испытывают потребности в умениях и навыках использования иностранного языка в четырёх видах речевой деятельности, в хорошем качестве овладения языком. Однако, для студентов-нефилологов иностранный язык не является основным предметом изучения, а только средством получения информации на занятиях, из специальной литературы по профилю. Это позволяет овладению языком нефилологами, обучающимися в стране изучаемого языка, в какой-то степени отличаться от овладения языком филологами глубиной языковых знаний и совершенством умений и навыков.

Студенты-нефилологи, которые учатся в вузах у себя на родине, имеют свою цель приобрести навыки и умения, главным образом, читать литературу по специальности, и только в случае возможности и необходимости, общаться на профессиональные темы на иностранном языке.

Согласно этой идее студенты-нефилологи должны быть разделены на более конкретные категории учащихся, так как коммуникативные потребности у студентов-нефилологов гуманитарного профиля не такие, какие у студентов-нефилологов научно-технического или естественно-научного, экономического... профиля. Если глубже присматриваемся к вопросу, то видим, что даже у студентов одного профиля, например, у студентов исторического и литературного факультетов, наблюдаются не одни и те же коммуникативные потребности.

Такая ситуация заставляет нас задавать себе вопрос: сколько учебников нужно составить, когда в современной жизни дифференциация наук обостряется (число узких специальностей в современной науке чрезвычайно велико) и каждая дисциплина требует для себя отдельного учебника?

В практике существовал сугубо лингвистический подход, который акцентировал внимание на специфике языка, главным образом, лексического состава отдельных научных дисциплин. Придерживаясь этой точки зрения, одни методисты, например А.Азимов, В.Галицкая, А.Островская, Э.Бауман и др., считали необходимым описание лексико-синтаксических структур отдельных подъязыков и включение в учебный процесс материала, выявленного в рамках подъязыков.

Это, по нашему мнению, приведёт к тому, что будет неорганизованное множество учебников и учебных пособий, и у авторов учебников не хватает сил, чтобы написать несколько сотен книг, причём каждый раз, когда пишут учебники для той или иной специальности, повторяют то, что другие авторы уже написали. Таким образом, такой подход непрактичен.

Другая группа методистов, представителями которой являются В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, М.Н.Вятютнев и др., напротив, считала, что учебник не может и не должен включить лексику и грамматику каждого отдельного подъязыка.

Практически невозможно и нецелесообразно создавать отдельные учебники, а тем более учебные комплексы для обучения на материале отдельных специальностей. Это объясняется тем, что при изучении иностранного языка, любому специалисту необходимо усвоить основы этого языка, общие для языков многих специальностей грамматические категории и единицы. Таким образом, составление для каждой дисциплины отдельный учебник – это слишком неэкономно и нерационально. И эта, по сути дела, абсолютизация принципа учёта будущей узкой специальности мешает унификации учебного процесса и исключает возможность стабильности учебников.

Проанализировав общие и специфические черты обучения студентов-нефилологов русскому языку, методисты из второй группы пришли к выводу о принципиальной возможности свести общие нефилологические специальности к ограниченному числу типов или профилей – естественно-научные, научно-технические и гуманитарные. Если выделяли экономические, медицинские и, может быть, сельскохозяйственные как отдельные профили, то число типов могло увеличиваться до пяти или шести. По мнению В.Г.Костомарова и О.Д.Митрофановой, создание 5-6 типовых учебников для нефилологических вузов было совершенно реально [125].

Всё вышеизложенное позволяет представить следующую схему о разных группах учащихся, у каждой из которых свои индивидуальные особенности и свои коммуникативные потребности при овладении иностранным языком:




Как видим:


1) Схема нам показывает, что при обучении иностранному языку в настоящее время дефференцируются несколько десятков групп учащихся. Основой для данной дефференциации являются индивидуальные особенности и характер использования языка разных групп обучаемых, которые, изучая язык, ставят перед собой различные цели, что определяется различными коммуникативным потребностями.

2) Показанные на схеме разнообразность контингентов учащихся и, следовательно, пёстрость коммуникативных потребностей овладевающих языком дают нам общий взгляд на обучение иностранному языку как на особую, сложную работу, когда предмет изучения у всех обучаемых один, что и язык, а каждый нуждается в нём по-своему, вследствие этого, усваивает его по-своему, удовлетворяя свои потребности.

3) Современный уровень методики ставит вполне высокие требования перед преподавателем иностранного языка, сущность которых заключается в том, чтобы как можно лучше реализовать индивидуализацию обучения. Для этого ему необходимо чёткое представление об обучаемых. Как мы прекрасно знаем, чем точнее определить данные учащихся, тем эффективнее будет обучение. Созданная нами схема позволяет преподавателю точно определить место своих студентов среди различных групп овладевающих языком, благодаря чему ему легче определить, чем данные обучаемые похожи и чем они отличны, находясь рядом с другими группами в такой «пёстрой семье» изучающих язык. Это имеет большое значение для выбора подходящего стиля работы, а также для отбора учебного материала. Нужно, чтобы этот материал действительно интересен и полезен овладевающему языком. Такая работа необходима не только составителю учебника, но и преподавателю иностранного языка, в том числе и русского.

Таким образом, чтобы перейти от учебника, удобного для преподавателя, к учебнику, полезному и интересному для учащегося, т.е. создать действительно нужные учащимся учебники, необходимо изучать индивидуальные особенности различных категорий учащихся, выявить и удовлетворить их коммуникативные потребности. Только таким образом мы сможем вызывать интерес со стороны учащихся, создавать учебную мотивацию, что является важным условием для достижения успеха при обучении иностранному языку.

Ниже представляются нами виды коммуникативных потребностей учащихся, что вместе с данной схемой может помочь составителю учебника ИЯ / РКИ и преподавателю лучше выполнить свою работу.

^

2.2.2. Виды коммуникативных потребностей учащихся



Проведённый нами анализ индивидуальных особенностей различных категорий учащихся позволяет разделить коммуникативные потребности учащихся на два основных вида: на общие и дифференцированные. Общие коммуникативные потребности присущи всем, кто изучает иностранный язык, а дифференцированные – особым группам учащихся.

Общими для всех учащихся коммуникативными потребностями являются умения общаться на иностранном языке в повседневных ситуациях. Основаниями для нашего утверждения являются следующие:

Во-первых, любой человек, кто взялся за изучение иностранного языка, мечтает говорить, хоть немного, на изучаемом языке. Следует понимать, что при изучении иностранного языка общаться на иностранном языке – общее желание всех учащихся. Умения общаться на изучаемом языке поощряют учащегося, помогают ему быть более оптимистическим в процессе овладения языком, более уверенным при контакте с другими людьми на иностранном языке.

Во-вторых, практика преподавания иностранного языка показывает, что при изучении иностранного языка до умений общаться на сложные, например, профессиональные темы, все овладевающие языком сталкиваются с необходимостью общаться в типичных ситуациях, на знакомые темы. Это такие темы, как знакомство, семья, работа, хобби и т.п. Разговоры на эти темы могут произойти везде, со всеми, поэтому потребности в преобретении навыков и умений общаться на эти темы испытывает каждый овладевающий языком, независимо от того, сколько ему лет, кем он работает, где он бывает...

Следовательно, общие коммуникативные потребности не нужно формировать, они возникают у учащихся естественным образом. Изучая иностранный язык, каждый обучаемый сам чувствует необходимость умений общаться, сначала в ординарных, затем в других, более специфичных ситуациях.

В учебниках ИЯ / РКИ эти коммуникативные потребности учащихся учитываются. Для этого авторы вводят в учебники речевые модели, типовые конструкции и фрагменты, связанные с жизненными ситуациями, и составляют упражнения, в которых учащиеся имеют возможность учиться использовать иноязычные конструкции. В результате от практики в таких упражнениях учащиеся преобретают умения общаться и, таким образом, их коммуникативные потребности удовлетворяются.

Однако, практически никто не составляет учебник иностранного языка, который выходит из печати только для того, чтобы удовлетворить общие коммуникативные потребности учащихся. Известно, что кроме общих, у учащихся есть и другие коммуникативные потребности, которые определяются индивидуальными особенностями различных категорий учащихся. Мы называем эти другие коммуникативные потребности учащихся дифференцированными.

Если общие коммуникативные потребности присущи большим группам учащихся при изучении языка, то дифференцированные коммуникативные потребности возникают у групп учащихся, которые сталкиваются с необходимостью общаться в неординарных ситуациях, сводимых в основном к определённой специфике.

Осуществляя индивидуализацию при обучении иностранному языку, мы предлагаем первый подвид коммуникативных потребностей, дифференцированных по возрастным особенностям.

Как отмечалось, при овладении языком у взрослых и детей разные коммуникативные потребности, которые проявляются в различных мерах прочности и осознанности. Можно сказать, что по стравнению с детьми отличительной чертой коммуникативных потребностей взрослых учащихся являются прочность и осознанность.

Однако нельзя сказать, что у всех детей непрочные и неосознанные коммуникативные потребности. Наш анализ индивидуальных особенностей учащихся показывает, что у детей, которые учатся в специальных языковых школах, цели изучения языка довольно чёткие. Они также осознают необходимость знаний иностранного языка. Нельзя также сказать, что среди взрослых коммуникативыные потребности проявляются в одной и той же мере. Так, коммуникативные потребности взрослых учащихся, собирающихся путешествовать за границу, отличаются от коммуникативных потребностей учащихся, которые работают в учреждениях или учатся в вузах.

Поэтому мы предлагаем другой подвид коммуникативных потребностей, дифференцированных по характеру деятельности, в которой учащийся использует или будет использовать язык, т.е. по особенностям использования языка.

Согласно нашему представлению, среди дифференцированных по особенностям использования языка бывают узкие и просторные коммуникативные потребности. Узость или просторность коммуникативных потребностей обозначает ограниченность или неорганиченность в количестве видов речевой деятельности, невысокие или высокие требования к умениям и навыкам использовать язык в действительности.

Анализ особенностей различных категорий учащихся позволяет сказать, что у учителей / преподавателей иностранного языка, у переводчиков / интерпретаторов, у студентов-нефилологов, обучающихся в стране изучаемого языка и у детей, обучающихся в специальных языковых школах, просторные коммуникативные потребности, а у остальных – узкие коммуникативные потребности.

Таким образом, можно предложить такую схему, обозначающую основные виды коммуникативных потребностей учащихся:




Возникают вопросы: Каким образом можно удовлетворить коммуникативные потребности всех учащихся при групповой организации обучения иностранному языку? Как решить проблему учебника в таком случае?

Практика показывает, что, учитывая коммуникативные потребности учащихся, никак нельзя составить для каждого учащегося один учебник иностранного языка. Необходимо прежде всего выделить конкретные коммуникативные потребности данной категории учащихся, затем с учётом выделенных коммуникативных потребностей составить для отдельной категории учащихся один учебник, в котором система учебных тем и разнообразных упражнений решает проблему активизации стратегии овладения языком каждого учащегося и таким образом удовлетворяет его коммуникативные потребности при изучении языка. Это ещё раз подчёркивает нашу мысль о том, почему мы считаем учёт коммуникативных потребностей учащихся ведущим принципом составления учебника ИЯ / РКИ.

^

3. Учёт коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника ИЯ / РКИ



Как написано выше, будучи основой учебной мотивации, коммуникативные потребности учащихся представляют собой внутренний побудитель активности учащихся при приобретении знаний, умений и навыков использовать язык в действительности. Отобранный с учётом коммуникативных потребностей учащихся учебный материал имеет решающее значение для достижения успеха в процессе обучения, проводимом по современному коммуникативно-индивидуализированному подходу к обучению языку. Это оправдывает действительность.

Методисты единодушны в том, что при создании учебника необходимо учитывать коммуникативные потребности учащихся. Однако, необходимо найти ответ на вопрос: Как можно выявить коммуникативные потребности конкретной категории учащихся?

^

3.1. Техника выявления (изучения) коммуникативных потребностей учащихся



Поскольку «вопрос целей и организации обучения вышли из компетенции методистов и органов образования» [242], поиски авторами учебников сфер и подсфер, видов речевой деятельности, ситуаций и тем общения, жанров письменной речи и типов текстов, актуальных для данного контингента учащихся, требуют участия общественности и, в первую очередь, преподавателей-предметников и самих учащихся, которые являются равноправым участником учебного процесса, а не пассивным, по нашей точке зрения, получателем информации, передаваемой ему преподавателем. Это особенно справедливо при обучении языку взрослых учащихся, т.е. тех, кто уже работает и теперь находится в курсовом обучении, потому что они лучше всех знают, что им необходимо.

Как знаем, в процессе обучения иностранному языку коммуникативные потребности варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и могут меняться в соответствии с достигнутым уровнем владения языком. Следовательно, информация, применяемая для определения коммуникативных потребностей, собирается среди преподавателей и студентов в разных местах, где язык используется как средство общения, как до начала учебного процесса, так и в самом ходе учебного процесса.

Можно изучать коммуникативные потребности учащихся различными способами. Традиционными являются предварительная до начала курса контрольная работа диагностического характера, итоговые оценки и обратная связь. Дневники учащихся и результаты предыдущего изучения коммуникативных потребностей учащихся также имеют значение для составителя учебника иностранного языка для данного контингента учащихся.

По мнению М.Н.Вятютнева, коммуникативные потребности эффективно выявить специально разработанной процедурой опроса учащихся, наиболее распространёнными формами которого являются анкета и интервью, содержащие большое число вопросов. Кроме того, важные сведения представляют и такие способы, как наблюдение за деятельностью студентов, обобщение опыта коллег, отзывы руководителей различных организаций и предприятий, где студенты могут работать после окончания вуза.

Анкетирование имеет ряд преимуществ по сравнению с другими методами проведения опроса. Одним из преимуществ является то, что гарантированная анонимность анкеты обеспечивает более высокий процент искренности и точности ответов, тогда как при устном опросе (интервью) респонденты часто дают ответы, желательные для анкетирующего.

Согласно принятым традициям, вопросы анкеты различаются по содержанию, форме и функции. Составляют анкеты для преподавателей иностранного языка, преподавателей специальных дисциплин (преподавателей-предметников), работающих с теми же студентами, и самих студентов.

В анкетах употребляются вопросы, нацеленные на выяснение мотивов, оценок и мнений опрашиваемого. Это вопросы наиболее трудны для респондентов. Если бы мы задали такие вопросы при интервью, ответы на них могли быть менее правильными, менее искренними бы. Вместо любопытных и некорректных вопросов типа «Почему вы так думаете?», которые вызывают у респондента отрицательную реакцию и нежелание отвечать, в анкете составлена целая серия детализированных вопросов, ответы на которые в совокупности своей должны дать представление о тех живых, конкретных подробностях, которые необходимы студентам в процессе обучения.

Анкета должна состоять обычно из трёх частей: вводной, основной, заключительной.

Вводная часть – это обращение к респонденту, в которой объясняется цель проведения анкетирования и как будут использованы его результаты. Здесь же подчёркивается значимость личного участия респондента в опросе, гарантируется анонимность ответов, даётся чёткое изложение правил заполнения анкеты.

Основная часть анкеты включает в себя вопросы, в последовательности которых постепенно раскрывается содержание исследуемой темы. Главная цель начальной трети вопросов основной части анкеты заключается в том, чтобы заинтересовать анкетируемого, расположить его к сотрудничеству. Вопросы этой части не должны быть слишком сложны. Вторая треть основной части содержит наиболее трудные вопросы, направленные на выяснение установок, мнений, оценок респондента, т.е. той информации, которая имеет непосредственное отношение к теме исследования. Заключительная треть основной части анкеты включает различного рода конкретные вопросы.

Для фиксации не только содержания мнения, но и его интенсивности, вслед за большинством социологов, мы должны включать в формулировку вопроса шкалу интенсивности оценок. Например, при составлении вопросов для анкеты по выявлению желаний учащихся читать тексты по специальности можно задавать такой вопрос: «Необходимо ли на занятиях по русскому языку читать тексты по специальности?» и дать ответы в таких трёх вариантах:

а) В этом нет никакой необходимости

б) Нужно, но только некоторые тексты и на некоторых занятиях

в) Необходимо в каждое занятие включить такие тексты

Вопросы, включаемые в анкету, являются открытыми (или свободными), закрытыми и полузакрытыми.

На открытый вопрос ответ может быть дан в любой форме. Он не регламентируется никакими рамками, и респондент может ответить всё, что он пожелает и как он пожелает. Например, можно задавать такие вопросы: «Как, по вашему мнению, должны изучать студенты на занятиях по русскому языку?». Достоинство таких вопросов заключается в том, что ответ опрашиваемого носит спонтанный характер, благодаря чему имеется возможность выявить наиболее значимые для респондента мнения, оценки, обнаружить у него какие-то неожиданные суждения. Однако, вероятность объективной произвольной интерпретации со стороны респондента очень велика, что приводит к несопоставимости итогов.

В закрытом вопросе содержатся варианты возможных ответов (перечень альтернатив) и респондент должен остановить выбор на одном или нескольких из них. Например: «Какими видами речевой деятельности предпочтительно заниматься по русскому языку?»

а. чтением б. говорением в. аудированием г. письмом

Закрытые вопросы, таким образом, строго и однозначно интерпретируются, легко стандартизируются. Это их достоинство перед открытыми вопросами. Но велика опасность навязывания ответов респонденту, особенно в тех случаях, когда респондент вообще не имеет своего сложившегося мнения или когда он имеет определённое мнение, но ни одна из альтернатив не удовлетворяет его, так как не совсем отражает его точку зрения по данному вопросу.

Чтобы избежать подобных ситуаций необходимо обращаться к полузакрытым вопросам, которые предполагают в перечне альтернатив ответ типа «Другое» или «Ваше личное мнение». Если нет твёрдой уверенности в том, что в перечне исчерпаны все возможные ответы-альтернативы, респонденту представляется возможность уклониться от выбора данных альтернатив, включив альтернативы типа «Не знаю», «Затрудняюсь ответить», или ответить по-своему, включив альтернативу «Другое».

Необходимо помнить, что при выборе ответов респондент часто обращает больше внимания на крайние альтернативы – первую или последнюю, особенно первую. Чтобы избежать ошибок внушаемости, одну часть респондентов опрашиваем при одной последовательности альтернатив, другую – при другой.

Существуют принципы и правила конструирования анкет. Это:

1) Формулировка вопросов должна быть понятной респонденту с точки зрения языка и соответствовать его уровню знаний и образованию.

2) Вопросы должны быть сформулированы таким образом, чтобы опрашиваемые в принципе могли на них ответить.

3) В анкете не должно содержаться таких вопросов, которые вызывали бы нежелание сотрудничать с анкетёром со стороны респондента.

4) Организация и последовательность вопросов должны быть подчинены получению самой необходимой информации для достижения целей исследования и соотнесены с типом и социально-психологическими характеристиками респондентов.

Американские социологи У.Луд и П.Хатт выделяют признаки, указывающие на наиболее типичные и чаще всего встречающие ошибки при составлении анкеты. Это:

1) Вопросы подобраны не совсем удачно, слишком сложны или неопределены, их смысл не понятен респонденту. Такая формулировка вопросов или получает автоматически стереотипные ответы, или большое количество ответов типа «Не знаю».

2) Плохо составлена вводная часть, не гарантирована анонимность, не разъяснена цель исследования и т.д., поэтому большой процент отказывающихся отвечать [243].

Анкеты надёжны, если они измерили то, что они должны измерить и с их помощью получена надёжная информация. Кроме того, при повторном исследовании через определённый промежуток времени получены сходные результаты.

При определении коммуникативных потребностей учащихся нужно использовать более простую, но достаточно аргументированную процедуру, учитывая при этом, что количественные и качественные характеристики коммуникативных потребностей конкретного обучаемого подвергаются изменению как в самом процессе обучения, так и в зависимости от роли и места того или другого иностранного языка в стране.

Подведём итог сказанному. Можно использовать различные формы для выявления коммуникативных потребностей и желаний учащихся. Благодаря анонимности анкет, что приводит к искренности и точности ответов, самой распространённой из форм, помогающих выявить коммуникативные потребности учащихся, является анкетирование, состоящее из вопросов с целью выяснить мотивы, оценки и мнения опрашиваемого. Тщательная подготовка вопросов и строгое подчинение принципам и правилам конструирования анкет помогают анкетёру избежать ошибок при составлении анкет и таким образом получить надёжные ответы.

При выявлении коммуникативных потребностей учащихся важно не только, каким образом это сделать, важно и то, к кому обращаться с анкетой.

Некоторые методисты предлагают, что только специалист-нефилолог сможет точно назвать ситуации, в которых используют иностранный язык специалисты в различных областях науки и техники. В связи с этим в авторский коллектив, работающий над созданием учебника для данной аудитории, обычно входит один специалист – преподаватель-предметник – той или иной области знаний.

Другие методисты считают, что это недостаточно. В определении целей обучения иностранному языку нельзя удовлетворяться представлением одного специалиста о сферах употребления изучаемого языка, так как такой подход будет ненаучным и необъективным. По мнению этих методистов нужно участие общественности, тогда будет более точный анализ обстановки, в которой учащиеся данной категории будут практически пользоваться языком в дальнейшей профессиональной деятельности.

Третья группа методистов считают, что нужно уважать, в первую очередь, самих учащихся. Вот что Костомаров и Митрофанова пишут: «Нелингвисты от природы не могут наслаждаться парадигмами, любоваться вариантами окончаний и читать словарь вместо приключенческого романа. Только коммуникативность обучения способна заставить их преодолеть нелюбовь к лингвистике ради тех перспектив, которые перед ними открывает владение русским языком, ради той пользы, которую оно принесёт их профессиональной трудовой деятельности, их духовному росту. Только коммуникативность способна сделать процесс овладения языком привлекательным для тех, кого интересует функция, но не структура, кто готов изучать структуру ради функции, но никак не хочет изучать структуру ради структуры» [125].

Точка зрения методистов третьей группы ясна: обучение иностранным языкам должно быть эффективным, привлекательным и интересным. В поисках ответов на вопрос, что и как преподавать, следует учитывать мнение самих студентов. Именно они помогут более точно определить положительные и отрицательные стороны учебного процесса. Активное участие студентов в обсуждении учебной программы усиливает интерес к обучению и повышает мотивацию данной категории учащихся в процессе обучения.

Мы лично считаем, что в определении целей обучения языку и зависимо от них отбора учебного материала для студентов-нефилологов должны принимать участие не только методист, преподаватель-практик, но и преподаватель-предметник и сами студенты. Статистика, количественный и качественный анализ мнений опрашиваемых через такие формы опроса, как анкетирование или интервью, создают необходимые условия для составления хорошего, эффективного учебника.

Кроме того, отзывы руководителей различных организаций, предприятий и учреждений, где студенты могут работать после окончания вуза, мнения работающих работников, бывших студентов-выпускников института, по нашему мнению, многое могут подсказать о том, как корректировать учебную программу и учебники ИЯ / РКИ. Собранные мнения и суждения таким образом очень важны и полезны. Однако это трудно сделать, потому что после окончания вуза наши студенты могут уехать работать в разные места и найти их в условиях Вьетнама не всегда удаётся.

^

3.2. Способы реализации коммуникативных потребностей учащихся в учебнике ИЯ / РКИ


Известно, что обучение как любому иностранному языку, так и русскому языку как иностранному, должно подчиняться выдвинутым учебным целям, которые определяются коммуникативными потребностями учащихся. Последние во многом зависят от возраста учащихся, от характера процесса обучения, профиля вуза и конкретной специальности, т.е. от характера использования языка учащимися в будущей профессиональной деятельности.

В методике известно несколько способов реализации коммуникативных потребностей учащихся. Нам хотелось представить три основных, широко распространённых способа реализации коммуникативных потребностей учащихся. Это реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения, по видам речевой деятельности и по особенностям контингента учащихся.

^

3.2.1. Реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения



В практике преподавания ИЯ / РКИ принято выделять несколько уровней владения языком и, соответственно, несколько этапов обучения.

Реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения – это традиционный способ, при котором учитываются коммуникативные потребности учащихся на данном периоде учебного времени (этапе), главным образом, в вузе. Обучение проводится в соответствии с выделенными коммуникативными потребностями учащихся данного периода.

Во Вьетнаме в большинстве вузов обучение иностранному языку продолжается быть организовано по этапам. Однако, из-за недооценки роли изучения коммуникативных потребностей учащихся, разделяя учебный процесс обучения иностранному языку на два этапа – начальный и продвинутый, мы обычно эмпирически составляем или по опыту выбираем учебники ИЯ / РКИ для студентов, обучающихся на том и на другом этапе обучения.

В используемых нами учебниках для обучающихся на начальном этапе учитываются, в основном, знания грамматики изучаемого языка. На данном этапе обучения студенты занимаются техникой чтения, учатся, как грамматически правильно писать (составлять) простые предложения на иностранном языке. Они также учатся общаться в ординарных ситуациях на обычные темы.

На продвинутом этапе обучения студенты продолжают заниматься грамматикой, главным образом, синтаксисом сложных предложений. Кроме того, они знакомятся с материалом по специальности. Главными видами речевой деятельности считаются чтение и письмо. На данном этапе обучения студенты также начинают учиться переводить и пересказывать содержание прочитанного текста, используя специальные лексики и конструкции из текста. Таким образом, у студентов постепенно усваиваются знания языка специальности, вырабатываются навыки и умения использовать язык в профессиональной деятельности.

Главное преимущество этого способа, как мы думаем, заключается в том, что, осуществляя коммуникативные потребности данным способом, мы сможем учитывать и общие, и дефференцированные коммуникативные потребности учащихся. Студентам нетрудно изучать язык, так как грамматические знания изучаемого языка даются постепенно, систематически, учебный материал строится по принципу от простого к сложному.

Однако, практика показывает, что за время изучения иностранного языка в вузе у студентов сформирован недостаточный для чтения литературы по специальности запас специализированных слов. Это является главной причиной, которая причиняет студентам трудности в будущей профессиональной деятельности.

^

3.2.2. Реализация коммуникативных потребностей по видам речевой деятельности



Идея данного способа – способа реализации коммуникативных потребностей по ограничению видов речевой деятельности – состоит в том, чтобы предоставить обучаемым возможность совершенствоваться в одном из видов речевой деятельности в зависимости от конкретных требований и условий обучения.

Для этого составляются учебники, обычно пособия по развитию преимущественно одного из четырёх видов речевой деятельности. Так, бывают пособия по обучению чтению, по развитию устной речи, по аудированию и по письму. Преимущественное обучение устной речи на краткосрочных курсах ИЯ / РКИ, обучение письменной речи и чтению студентов-нефилологов, которые занимаются языком у себя на родине, являются лучшим примером осуществления коммуникативных потребностей данным способом.

Единственным недостатком этого способа, по нашему мнению, является то, что мы не можем обучать чтению, например, не обучая устной речи, поскольку почти у всех учащихся, как мы сказали, есть коммуникативные потребности в общении на иностранном языке. Поэтому будет целесообразно составить и использовать пособия в комплексе.

^

3.2.3. Реализация коммуникативных потребностей по контингентам учащихся



М.Н.Вятютнев замечает, что коммуникативные потребности различных категорий учащихся не одинаковы. Из этого указания стало ясно, что для каждого контингента учащихся существует свой перечень задач общения, которые должны быть решены средствами изучаемого языка. Для этого исследователи и авторы учебников, которые ставили себе задачу изучения коммуникативных потребностей учащихся, выявляют актуальные для данной категории учащихся виды речевой деятельности, жанры письменной речи и типы текстов, сферы и подсферы, темы и ситуации общения, затем наполняют их языковым содержанием и вставят их в свои учебники и пособия. Получаются учебники ИЯ / РКИ для студентов-экономистов, студентов-гуманитариев и т.п.

Этот третий способ реализации коммуникативных потребностей учащихся по контингентам учащихся, таким образом, предлагает составление списков необходимых ситуаций общения и наполнение их речевыми материалами, необходимыми какому-либо профилю или какой-либо конкретной специальности. В зависимости от своих социальных ролей говорящий выбирает стилевое оформление высказывания, ставит перед собой задачи передать информацию, выражает cвоё собственное отношение к сообщаемому, воздействует на мнение собеседника и т.д. Установление сфер применения языка, составление списков необходимых ситуаций общения, таким образом, дают достаточно верные предположения о тех понятиях, языковых функциях, речевых действиях, которые потребуются к говорящему или пишущему в определённых обстоятельствах общения.

При таком способе реализации коммуникативных потребностей учащихся авторам учебника необходимо обращать внимание на среду общения, на физическое окружение и особенно на психологическую позицию говорящего по отношению к собеседнику – симпатии, антипатии, безразличие и т.п., потому что эти факторы очень сильно влияют на выбор темы и на речевое поведение говорящего.

Однако, способ реализации коммуникативных потребностей по контингентам учащихся в основном решает задачу обучения учащихся речевому поведению в стандартных ситуациях общения, в которых, как известно, используется преимущественно речевой шаблон. Это, с одной стороны, хорошо, потому что учащиеся могут быстро научиться языку, точно использовать язык в аналогичных ситуациях, а с другой –, учащиеся могут встретиться с трудностью в других ситуациях, когда они не знают, как выражать свои мысли на иностранном языке.

Поэтому не обходимо обучать учащихся определённым базисным речевым действиям. Считаем, что учащиеся смогут практически производить эти речевые действия в любых обстоятельствах общения, если в учебнике даются не только коммуникативные задачи, но и учитываются речевые акты и тексты, функционирующие в процессе коммуникации нескольких близких специальностей. К этому ещё будем возвращаться в следующей главе данной диссертации, где предлагаются структура и принципы определения содержания учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля.
Выводы



Из всего вышесказанного во второй главе можно сделать следующие выводы:


1. В процессе обучения иностранному языку принимают участие три основных компонента: учебник иностранного языка, учитель и ученик. Следовательно, успех при обучении иностранному языку во многом зависит от качества учебника, от стратегии обучения и стратегии овладения языком.

2. Стратегия обучения языку и овладения языком, стратегия обучающего языку и стратегия овладевающего языком – методические понятия. Стратегия обучения языку понимается как искусство руководства процессом овладения иностранным языком учителя на основании изучения данных учащихся и применения современных методов и способов обучения. Стратегия овладения языком понимается как многокомпонентное понятие, которое определяется комбинацией приёмов и усилий, применяемых учащимся для приобретения навыков и умений использовать язык в действительности, его способностей к изучению языка, накопленных знаний, мотивации и коммуникативных потребностей. Применение в настоящее время коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению ИЯ / РКИ требует, чтобы обучающий языку сумел разнообразить свою стратегию обучения, сделать её как можно подходящее к стратегии овладения языком учащегося. Для этого необходимо изучать овладевающего языком, его коммуникативные потребности.


3. Коммуникативные потребности являются особым видом социальных потребностей человека. Это нужда учащегося в речевой дечтельности, это идеал, практические задачи и потенциальные цели, которые ставятся учащимися при овладении языком. В основе коммуникативных потребностей учащихся лежат значимые потребности общества и конкретных учебных заведений в подготовке специалистов с определённой коммуникативной компетенцией в иностранном языке. Задача педагога состоит в том, чтобы эти потребности сплелись.


4. Коммуникативные потребности различных категорий учащихся не одинаковы. Анализ индивидуальных особенностей разных категорий учащихся позволяет выделить общие, дефференцированные, узкие и просторные коммуникативные потребности.


5. Будучи самым важным компонентом стратегии овладения языком, коммуникативные потребности играют роль внутреннего побудителя активности учащегося в приобретении знаний, умений и навыков использовать язык в действительности. Таким образом, можно считать учёт коммуникативных потребностей учащихся основным принципом создания учебника ИЯ / РКИ. Отобранный с учётом коммуникативных потребностей учащихся учебный материал непременно вызывает у них желание учиться, создаёт интерес, что приведёт к готовности учиться, и таким образом к учебной мотивации и к успеху при овладении языком.


6. Коммуникативные потребности не существуют как нечто вечное, а меняются в соответствии с достигнутым уровнем владения языком и варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому необходимо их выявить не раз и навсегда, а систематически, регулярно.


7. Выявление коммуникативных потребностей может быть осуществлено специально разработанной процедурой опроса учащихся, главной формой которого является анкетирование. Опрос может быть проведён среди студентов (обучающихся и обучавшихся), преподавателей-русистов, преподавателей-предметников, а также и руководителей учреждений и организаций, где студенты могут работать после окончания института.


8. Учитывая коммуникативные потребности учащихся, мы изучаем коммуникативные задачи, речевые акты, виды речевой деятельности и функционирующие в коммуникации тексты. При составлении учебника можно реализовать коммуникативные потребности учащихся по этапам, по видам речевой деятельности и по контингентам учащихся.


Студенты-нефилологи гуманитарного профиля – это особая группа студентов. Признавая все преимущества анкетирования, автор данной диссертации использует именно эту форму как метод оценки настоящего состояния преподавания ИЯ / РКИ в вузах гуманитарного профиля во Вьетнаме и выявления коммуникативных потребностей вьетнамских студентов- гуманитариев. Результаты этого опроса служат основой для решения проблемы учебника русского языка, ориентированного на удовлетворение коммуникативных потребностей данной категории учащихся. Об этом будет речь в следующей главе.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17

Скачать, 102.79kb.
Поиск по сайту:

Загрузка...


База данных защищена авторским правом ©ДуГендокс 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
наши контакты
DoGendocs.ru
Рейтинг@Mail.ru